美國大學技術轉移政策驅動下的知識生產方式變革

王玉豐

摘 要：20世紀80年代以來，美國聯邦政府出臺的一系列大學技術轉移政策，促進了大學知識生產方式的深刻變革。大學知識生產環境高度情境化，跨學科知識生產范式興起，知識生產共同體表現出明顯的異質性，質量評定強調創新知識的社會價值。

關鍵詞：美國；大學技術轉移；知識生產；模式Ⅱ

20世紀80年代以來，為提升大學技術轉移能力，促進大學發明成果充分實現其商業價值，美國聯邦政府出臺了一系列激勵政策，主要體現在科研成果所有權、技術許可收入分配、入股參股等方面，使大學能夠最大限度地滿足商業需求。如1980年《貝多法案》授權大學享有聯邦政府資助的大學科研成果所有權的保留權，初步塑造了大學技術轉移的大學-產業-政府的互動關系平臺。[1]1984年頒布的《國家合作研究法》允許兩家以上的公司共同合作從事同一個競爭前研發項目，并成立了若干個大學和產業界組成的高新技術移轉聯盟。[２]2004年，布什總統又簽署并實施了《合作研究與技術促進法案》（Cooperative Research and Technology Enhancement Act），其目的是加強大學和產業之間的合作研究，并就大學與產業之間技術轉移的專利問題進行了部分修訂，保護合作研發中的可專利成果。[3]這些政策不但為提升大學技術轉移能力提供了重要保障，同時促進了美國大學科學知識生產方式的深刻變革，大學知識生產環境高度情境化，跨學科知識生產范式興起，知識生產共同體表現出明顯的異質性，質量評定更加強調創新知識的社會價值。

一、美國大學知識生產高度情境化

大學傳統科學知識生產方式中，知識生產所解決的問題主要是在學術共同體管理環境中提出并加以解決的，學術性科學的研究課題通常是在沒有學術共同體之外的利益相關者干預的情況下產生和開展。這就意味著，知識生產的問題確立和解決主要是受學術共同體這一特殊群體的學術追求和科研利益所支配的。其基本依據是：在基礎研究和應用研究之間可以且應該有清晰和嚴格的分界。[4]因此，大學科學知識生產的主要驅動力源于知識進步的內在邏輯以及研究者本人的興趣驅動的知識追求。由此形成了大學基礎科學研究與產業技術創新之間的二元分立關系。這一思想理念主要體現在1945年美國戰時科學研發辦公室主任萬尼瓦爾·布什(Vannevar Bush)的《科學——沒有止境的前沿》這一科學報告中。

20世紀80年代以來，美國大學技術轉移政策開始鼓勵產業投資大學科研活動，激勵大學科研成果商業化，加強大學、產業、政府之間的合作研發和技術創新。因此，基于應用環境的科學研究不斷興起，這種科學研究的問題選擇和解決都是圍繞著特定的應用情境展開的，科學知識生產的目的不僅是要推動知識的進步，更要通過知識生產解決具有經濟和社會價值的科學問題。如《史蒂文森·懷德勒技術創新法案》的“產業技術中心”（隨后改為“合作研究中心”）、《1989年國家競爭力技術轉移法》的“高級技術項目”和2007年《美國競爭法》的“技術創新項目”的提出與實施，以及國家科學基金會管理的“大學與產業合作研發中心”及“州/大學-產業合作研發中心”項目和大量研究園的創建，這些都強調科學知識生產的多重效用，其研發成果對政府、產業、社會和大學都是有用的。在這些項目中，所開展的科學研究要根據特定的應用情境，開發出獨特的、發展性的解決問題框架，這不單單是現有知識的應用，它比許多應用研究具有更多樣化的智力供給和社會需求的特征。因此，應用環境中的大學研究者對其工作具有較強的敏感性，科學知識生產的過程表現為基礎研究與應用研究、理論與實踐應用之間的交互作用。這一科研環境改變了基礎研究與應用研究之間的嚴格界限的觀念，體現了科學與技術、科技與社會之間作為相互依存的生態系統的新型關系。

應用環境中的知識生產與特定應用情境相聯系，大學科學知識生產表現出明顯的情境化特征，并在大學科研資助方面表現為強烈的應用目標取向。盡管政府依然是大學科學研究的主要資助者，但在公共部門對大學科研系統的總體投資停滯不前時，產業部門對大學科研投資卻驟然增加。大學在投資結構方面趨于多樣化，而且更加強調以經濟和工業需求為導向。從政府支持科研的原則和方式看，政府對大學科學知識生產的投資也更加強調與工業發展、衛生健康、環境保護和國家安全等應用目標的聯系，并通過大學科研投資與具體科研目標相結合，不但使投資者的愿望得以明確表達，而且對科學知識生產者的使命和責任更清晰地加以界定。斯托克斯將這種“應用引起”的大學科學研究稱之為“巴斯德象限”的研究，這種研究注重科學前景與社會價值的有效結合。[5]這一科學研究思想在美國大量技術轉移項目中得以實現，如創立了一批工程研究中心、工業技術中心、合作研究中心等，這些中心主要設在大學里，但都有工業界和政府的參與，其職責被規定為，利用多學科知識解決對國家利益需求極其重要的問題，由此形成了如“使命性研究”、“基礎技術研究”、“戰略研究”以及“指向性研究”等高情境化的知識生產項目。

二、美國大學跨學科知識生產范式興起

大學傳統科學知識生產主要是以學科為基礎的，科學研究具有推進學科知識進步的特點，所有的學術知識是在一定學科框架下生產的，這些學科在大學里得以制度化。在學科內部，研究者形成學科共同體，擁有共同的研究范式。隨著美國大學技術轉移政策日益重視通過應用環境的科學研究項目促進大學技術轉移，跨學科研究或超學科研究項目日益普遍。一方面，越來越多的復雜問題所涉及的不只是單一學科范疇，而是需要多學科知識的相互作用才能有效解決。由此，以應用問題為導向，在以學科為基礎的知識生產模式下形成的學科界限或壁壘不斷消解，不僅出現了多學科合作研究，以及跨學科研究，更重要的是形成了超越傳統學科界限的新型知識生產方式，并得到政府創新政策的支持和資助。如《史蒂文森·懷德勒技術創新法案》的“工業技術中心”項目以及“高級技術項目”、研究園等大學—產業合作研究項目都是以某一領域的“通用研究”（Generic Research）為資助和發展導向的。因此，20世紀80年代以來，美國許多大學普遍創建了如航空、計算機、半導體和生命科學等一些特殊領域的通用科學研究項目。這種研究既不同于大學的純學術研究，也不同于工業領域的應用研究，它超越了現有的學科框架。在這種跨學科范式下，劃分學科邊界、純科學研究與應用研究之間的區別以及大學與產業之間的研究制度上的差別越加困難，也越加沒有必要，其注意力主要集中于科學研究的選題上。

為激勵大學技術轉移，美國政府的相關政策通過對大學科學知識生產資助模式的改變，鼓勵跨學科或超學科研究。20世紀80年代以來，在相關政策的指導下，美國政府的科學管理系統能力不斷提升，政府和公眾對大學科研投入漸趨龐大而更加關注投入的正當性，資助大學研究的政府、基金會和企業都要考慮對大學科學研究的投資回報以及獲取其研究成果的可能性等因素進行預評估。在這種情況下，圍繞特定應用情境而展開的超學科研究或通用研究在美國大學科研體系中占有越來越重要的地位。另外，在政府科研資助傾向引導下，許多研究者不得不加強學科互涉，努力獲得跨學科研究資助，由此提高了不同學科之間的知識擴散和滲透能力，促進了跨學科研究共同體的產生。這種以問題而非單一學科為導向的科研共同體，在各級各類科學研究平臺上都極大地弱化了對傳統以學科為中心的知識生產方式的支持，培育和促生著向具有跨學科研究特點的知識生產方式轉變的內在動力，使跨學科研究在更加多元化和更加靈活的大學與產業合作研究關系中得以制度化。

隨著技術轉移政策的實施，美國大學出現了大量跨學科研究組織，如加州伯克利大學、萊斯大學、康奈爾大學等都成立了跨學科研究中心，很多研究中心成為極有影響的跨學科知識生產基地。這些跨學科研究組織將社會需求和大學外部資源與大學密切聯系起來，促進知識和技術創新，有利于加強大學與產業的研發合作，提升知識、技術、信息的交流與轉移能力。在大學中建立跨學科研究中心，打破了僵化的學科和學院結構，將大學內部以及大學以外的學者聚集一起，研究跨學科問題，它是將大學與產業領域中的需求聯系起來的一種有效制度形式。通過大學、企業、國家實驗室等多方合作，形成了科研成果轉移機制的創新，其研究成果很容易實現轉化，直接為社會和企業服務。

三、美國大學知識生產共同體高度異質性

在以“學科本位”、“學術情境”為特征的大學傳統知識生產方式中，知識生產共同體具有明顯的“同質性”，即由學術界的學科內部或專業內部研究人員組成，他們具有相似的資源如財富、聲譽、權力和工作方式等特征，并共同開展具體科學問題的確定和解決以及科學知識的評審活動，他們之間的互動合作表現出高度的“同質性”。這些科學研究共同體成員往往遵循共同的學術規范，有共同的學術標準，對科學問題的價值觀，解決科學問題的途徑、方法和評價標準都有相對一致性。[6]

20世紀80年代之后，隨著大學技術轉移政策的實施，科學和政府之間的新型契約的塑造，以及大學與產業日益密切的聯系，使得美國大學知識生產共同體的構成也發生了新的變化，共同體成員的異質性團體互動愈益廣泛并趨于制度化。一方面，傳統的大學知識生產共同體不斷分解；另一方面，新的團體要素正在融入到大學知識生產共同體之中。為促進大學與產業之間的技術轉移，美國政府和企業作為重要力量介入大學科學知識生產，將大學科學研究與國家利益和企業利益密切結合。如許多技術轉移政策都鼓勵大學、產業和國家實驗室之間進行科研人員交流和技術咨詢服務。這樣，大學科學知識是通過需求、利益和所有相關行為者之間不間斷的協商過程生產出來的。圍繞著某一特定應用情境中確定的需要合作解決的問題，來源范圍較廣的、不同部門的實踐者和研究者構成多部門間的知識生產共同體以開展研發工作，因此，參與者具有明顯的異質性。傳統的大學知識生產共同體之外的利益相關者開始介入，他們成為特定利益群體或社會集團的代表，如作為政府和企業等投資方的代表，作為公眾的不同形式的代言人，以及作為用戶的代表，或者作為具有不同知識背景的問題解決者等等，共同參與到大學知識生產的問題確定和解決過程中。

在傳統的大學知識生產方式中，知識生產共同體與其之外的社會因素的互動往往只是發生在知識生產問題確定之前或解決之后的某些特定環節中，主要生成于傳統的線性技術轉移模式中。但在應用情境、跨學科的社會互動模式中，不同參與方所代表的自身利益，以及對所要開展的知識生產的特定要求始終以不同形式反映在整個研究過程中，不僅表現在研究成果的確證和應用環節上，更體現在研究問題的確立、優先主題的設置，以及研究過程中路徑和結果的選擇上。因此，這種全程參與的異質性知識生產共同體的構成，使大學知識生產既受制于理論或學術上的考慮，又受技術和經驗方法的制約，更受到不同利益關系相互競爭和協調的影響。

大學知識生產共同體的異質性打破了大學作為獨立科研部門的界限，知識生產的組織形式更加多樣化。比如，為促進大學技術轉移而創建的大學與產業合作研發中心，依托于大學的研究園、技術孵化器等研發形式的普遍推廣，提高了大學知識生產的靈活性和快速反應性。這種靈活的異質性共同體的組織構成又以參與者相互合作的多變性為基本特征。大學知識生產異質性團隊普遍缺乏嚴格的制度化，流變性和暫存性較強，并與特定的問題情境高度相關。正如M·吉本斯所言：人們可能只是在臨時成立的研究團隊中聚集在一起，而這些團隊一旦解決或重新確立一個問題以后就會解散，解散后原來的成員可以再度重組，圍繞新的不同研究項目，集中在不同地點，如大學實驗室、工業實驗室或咨詢公司等。[7]其結果是，大學研究者可以通過與特定用戶的直接磋商和合作，敏捷地直接面對用戶的特殊需求，更加靈活高效地創造適應特定用戶需要的科學知識和技術，為大學與產業之間的技術轉移提供便利。

四、美國大學知識生產評定指標更加強調社會價值

傳統的大學知識生產質量監控一般是通過大學內部的學術委員會的同行評議開展，新知識的有效性和合法化都要經過學術共同體認可，并主要以學科內部相關同行以引證、評論等不同形式的評價進行檢驗，主要以單純學術價值作為評價的核心指標。而在美國大學技術轉移政策的實施下，隨著應用情境和跨學科研究范式以及高度異質化的知識生產共同體的興起，大學科學研究成果的評價指標發生了根本性改變。新的評價指標更加強調大學研究人員的社會責任，強調知識生產對于解決具有應用目標的科學問題的績效，因此績效評估成為大學知識生產管理的重要手段之一。而且在特殊的應用情境下，研究項目的問題意義的確定和結果的評價標準更傾向于由具有不同價值觀和利益取向的多種參與者構成的科學—社會共同體共同確定。因此，質量監控不僅考慮學術標準，也考慮其他社會、經濟和政治標準，如對國家利益的貢獻，對社會和經濟競爭力的貢獻，研究過程中的成本和社會的可接受性，專利申請，技術許可數量，咨詢服務等。

大學知識生產評定指標的變化對教師職務晉升和任職具有重要影響。傳統上，科研產出是絕大多數美國大學任職決議的關鍵因素，通常以專著和學術論文質量為測評指標。在一些學科領域，通過同行評審過程的聯邦資助的科研經費是大學研究生產力評定的關鍵指標，但由于一般認為產業資助的都是與私營部門相關的應用研究項目而非基礎研究，因此大學的產業科研資助通常被忽略。學術聲譽是任職和職務晉升的又一重要指標。衡量教師學術聲譽的主要渠道是國家或國家學術組織相關機構的推薦信。另外，傳統職務晉升和任職過程重視教學質量，主要是通過學生和同行評價。但是，在許多情況下，教學質量高的教師往往科研水平比較差，而學術聲譽主要是對科研成果認可而非教學技能。許多大學的聘任委員會也考慮教師的公共服務指標，但一般情況是作為次要衡量指標。

隨著技術轉移政策的實施，技術轉移已成為美國大學教師的一項重要學術活動，為了確保技術轉移順利開展，充分發揮大學職能的社會效用，教師的職務晉升和任職制度也必須做出相應修訂，使技術轉移相關活動成為衡量教師質量的指標之一，這促使美國許多大學不斷修訂教師考核政策。如北卡州立大學新修訂的《職務晉升和任職綱要》中加入了這樣的條款：“教師的職責范圍應包括校外學術活動和與校外機構合作活動、技術咨詢和技術創新活動，以及有利于社會發展的應用性技術研發活動?！盵8]

五、結語

20世紀80年代以來，在美國大學技術轉移政策驅動下，技術入股、大學研究園、大學與產業合作研發中心以及依托于大學的衍生公司和初創公司等技術轉移項目開始勃興。由于這些技術轉移項目給傳統的大學知識生產方式帶來新挑戰，美國大學知識生產呈現出的高度情境化、跨學科性、知識生產共同體異質性和知識生產質量評定的社會價值取向等學術特征，表明了在相關技術轉移政策實施過程中，美國大學知識生產方式正在發生根本性的變革，這些特征迎合了M·吉本斯等學者所稱的“模式Ⅱ知識生產”。他們指出：我們正經歷著科學、社會和文化知識生產方式的根本變革，傳統的以理論獨尊、試驗性科學、學科內部驅動、以大學為核心的知識生產方式（即Mode I），正在被新知識生產方式（即Mode II）所取代。[9]對此，我們需要深刻認識當代大學知識生產模式的根本轉型，緊緊把握“跨學科性、應用情景、知識生產參與者的多樣性和異質性、知識生產的組織形式的敏捷性和靈活性”的新知識生產特征，并在此思想指導下，積極借鑒美國大學知識生產變革經驗，不斷提升高等教育質量。新知識生產方式下，大學與產業等利益相關者需要緊密合作，大學研究者不再能夠僅僅只根據知識內部進步的邏輯和個人的興趣來選擇科學研究的問題和從事知識生產，而是必須充分考慮到用戶的知識需求，把知識生產的學術使命與社會和市場的需求結合起來。另一方面，應用問題的復雜性和綜合性，往往決定了從單一的學科出發難以完全解決其中所包含的科學問題，需要多個學科或多種專業的科學家共同進行研究。同時，要實現應用目標，不僅涉及到科學問題，也涉及到技術問題，不僅需要進行科學研究，也要進行技術開發。

參考文獻：

[1]US 96th Congress. Bayh-Dole University and Small Business Patent Act (P.L. 96-517).1980.

[2] US 98th Congress. National Cooperative Research Act of 1984 (Public Law 98-462).1984.

[3] US 108th Congress. Cooperative Research and Technology Enhancement of 2004(H.R.2391).2004.

[4][美]萬尼瓦爾·布什等著.科學——沒有止境的前沿[R].范岱年等譯.北京:商務印書館，2004.

[5][美]D·E·斯托克斯著.基礎科學與技術創新[M].

周春彥，谷春立譯.北京：科學出版社，1999.8.

[6]李正風.科學知識生產方式及其演變[M].北京: 清華大學出版社，2006.

[7][9] Gibbons M, et al., eds. The New Production of Knowledge: the Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies [M]. London: Sage Publications Inc，1994.6, 18.

[8] NC State University. Appointment, Reappointment, Promotion and Permanent Tenure [EB/OL]. http://www.ncsu.edu/policies/employment/faculty/POL05.20.1.php.2011-12-15.

（責任編輯 陳志萍）