文本的深挖需量“力”而行

陶梨

教學要能促進學生的發(fā)展，教學內(nèi)容必須定位于學生的最近發(fā)展區(qū)。教師對文本的深挖必須與學生的實際掌握能力相結(jié)合，教師的個性解讀同樣也要量“力”而行，對學生的真實情況要有準確的把握。只有學生真正有所“得”的課堂，才是理想的課堂。

在一次青年教師“同題異構(gòu)”的比賽活動中，我聽了兩堂課，所選的文章都是課外的《借你一個微笑》，講述的是一位富有智慧的老師通過向?qū)W生借微笑的方式，讓一個曾經(jīng)內(nèi)向而不自信的孩子變得樂觀而堅強地面對生活中的困苦的感人故事。兩位任課老師的教態(tài)都親切自然，語言流暢，教學層次又清晰，教學環(huán)節(jié)的設(shè)計也很巧妙，都能循序漸進引領(lǐng)學生解讀文本。但是同為借班上課，對象同為初一年級學生，課堂氣氛卻是截然不同，一個是沉悶平靜至極，參與的學生寥寥無幾，老師幾乎陷入孤軍奮戰(zhàn)之局面；一個是活躍熱鬧異常，學生個個躍躍欲試，師生之間不斷形成互動，學生們“妙語連珠”，引來聽課老師的喝彩。

反觀這兩位任課老師的教學設(shè)計，前者通過分析故事曲折、有波瀾的特點，理解抓住人物描寫中的神態(tài)描寫來透視人物心理、表現(xiàn)人物性格特征的寫法，最后請學生發(fā)揮合理的想象，運用相應的人物描寫方法進行“牛刀小試”，評課者認為盡管這堂課學生的配合很不到位，卻是扎扎實實地將閱讀與寫作緊密結(jié)合在一起。后者在理清故事情節(jié)、掌握人物形象之后，對文章精彩的神態(tài)描寫片段進行賞析，進而深入掌握“微笑”的內(nèi)在含義，從而把握文章主旨。評課者認為，這堂課的課堂氣氛很好，學生真正動起來了，但老師對文本把握的深度頗為不夠。

諸多評論之下，我十分困惑。深挖文本，老師卻得不到學生的“待見”，難道是“陽春白雪，曲高和寡”？師生實現(xiàn)互動，課堂氣氛融洽，卻又說老師對文本的把握過于淺顯，難道“魚”和“熊掌”，就不能兼得？

心理學家維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”的理論中指出：“教學必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開路。教學要能促進學生的發(fā)展，教學內(nèi)容必須定向于學生的最近發(fā)展區(qū)。”［１］大量事實證明，只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展；如果教師不切實際，教學內(nèi)容遠離“最近發(fā)展區(qū)”，那對學生而言，定然會心理上屢受挫折壓抑，課堂氣氛自然是沉寂了。因此，語文教學的起點就是要了解學生到底知道什么，探明了這一點，語文教學才有開展的理由和前提。

一、文本深挖必須從學生的實際情況出發(fā)

馬斯洛的“需要層次理論”告訴我們，學生都具有自我實現(xiàn)的傾向，教師應適時滿足學生的基本需要，讓他們在課堂上獲得“成功的體驗”，這樣可以增強他們的自我效能感，進而充分提高他們的學習興趣，調(diào)動他們的學習積極性［２］。教師在引領(lǐng)學生深入解讀文本的同時，若能站在學生的角度，深諳他們的喜好，了解他們的已知和未知，定能更好地實現(xiàn)學生、教師、文本三者之間的對話。在對話的語文課堂上，師生積極參與介入，教師在與文本的對話實現(xiàn)解讀后，便能正確發(fā)揮好自己的角色和作用，通過啟發(fā)教學，引導學生拓展創(chuàng)造性思維，引發(fā)學生進行創(chuàng)造性探究學習，不斷將對話引入更高的層次，從而全面提升學生的語文素養(yǎng)。

文本的深挖，從某種程度上來說，就是文本細讀。唯有細讀，才能深入文本；唯有細讀，才能演繹文本精彩。文本的細讀主要包括對重點字詞的推敲、文章主題的探究、寫作背景的關(guān)注、人物形象的剖析、精彩語言的賞析、寫作手法的分析等。但是教師深挖文本，并不是說越深就越好，越多就越好，把文本所掩藏的文化性質(zhì)或藝術(shù)性都翻出來就是“解讀得好”。解讀文本，必須把握一個“度”和“量”，立足于學生實際，從而引領(lǐng)學生在閱讀文本中有所獲益，這些獲益應該是貼近學生生活和認知水平的。否則，你在講臺上聲嘶力竭，說得精彩無比，而臺下的學生卻仿佛與你有一億光年的距離。如上述的第一位任課老師，他既要讓學生了解小說故事曲折、有波瀾的特點，又要讓學生理解抓住人物描寫中的神態(tài)描寫來透視人物心理、表現(xiàn)人物性格特征的寫法，實在是顯得力不從心。

我認為，時下十分流行的教師對文本的個性解讀（另類解讀）其實也是文本深挖的一種，只不過它更多地帶有教師個人的立場觀點、思想感情、生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、藝術(shù)趣味，是語文教師基于自身生活閱歷和認知結(jié)構(gòu)對文本進行的獨特解讀，再將此種解讀用自己擅長的教學方式（方法）傳遞給學生，或是跟學生對話。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”［３］課程標準要求教師培養(yǎng)學生學會創(chuàng)造性閱讀文本，那么教師在解讀文本時自然也要率先進行創(chuàng)造性解讀，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，那么它是否需要考慮學生“學”的問題？王榮生教授在評議郭初陽老師上的《愚公移山》一課時說：“在這堂課中，老師按自己的解讀思路闡釋文本的意圖非常明顯，但似乎在學生身上沒有顯效；老師在這節(jié)課設(shè)計最巧、用力最猛的地方，即由一系列的‘假如牽引的討論，也許對學生的閱讀行為并不產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。”他甚至發(fā)出了這樣的質(zhì)疑：“這堂課是教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種‘另類的解讀方法？換句話說，學生是‘學老師對這篇課文的解讀結(jié)論呢，還是學習一種‘另類的解讀方法并據(jù)此由自身出發(fā)去探詢文本或者‘引發(fā)思考和討論呢？”［４］王榮生教授說，語文教師教的是語文課程，學生是學語文課程里的“語文”，所以語文教師教學的內(nèi)容必須“有道理”，并且足以達成語文課程與教學目標。看來，個性解讀也需量“力”而行，只有如此，才能真正接近一堂語文“好課”的最高境界。

二、正確把握學生的真實情況

學生的實際掌握能力，我認為便是我們平時所說“學情”的一部分，上海師范大學的陳隆升博士認為“學情”主要包括“學生在從事課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結(jié)果等三大要素”［５］，而學生的實際掌握能力即是“學習起點”，它是學生在進行語文課堂學習時的基礎(chǔ)、需要與準備，是課堂教學的起點。如何尋找學生的起點？教師不能再憑主觀的分析或解釋去代替學生真實的情況，因為如今的學生獲取知識信息的渠道很多，他們的學習狀態(tài)可能遠遠超出教師的想象，必須采用科學的方法進行認定。

首先，教師必須了解所教對象的個體經(jīng)驗。學生在進入課堂前，已經(jīng)有著豐富的生活和學習的生命體驗。因此，教師不能無視學生的原有經(jīng)驗。不同年齡階段的學生，他們的身心發(fā)展程度定然不同；不同地區(qū)生活的學生，他們個人的生活體驗也定然不同。教師若課前分析學生的個體經(jīng)驗，把學生的已有經(jīng)驗代入知識的形成過程之中，學生就可以在自己對問題理解的基礎(chǔ)上獲取知識，這樣的知識與學生的已有經(jīng)歷和體驗結(jié)合在一起的，成為和他們關(guān)系最為密切的知識，因而也最富于真實的意義。如教授梁衡的《夏》第四段時，在引導學生體會“快割，快割”“快打，快打”兩個短句的妙處之前，我先詢問班級中那些來自農(nóng)村的孩子：你的父母在夏天農(nóng)忙季節(jié)要做哪些事情？學生自然是如數(shù)家珍。此時我再順水推舟結(jié)合文本中的內(nèi)容，引導學生體會夏天“人們的每一根神經(jīng)都被繃緊”的含義，如此，就能體會到上述兩個短句恰如其分地表現(xiàn)了夏天“緊張、急促”旋律的特點。

其次，教師可以通過檢查預習作業(yè)，初步了解學生對本節(jié)課內(nèi)容的理解情況，避免每節(jié)課都從“零”開始授課的重復費時現(xiàn)象。比如，在教授文言文之時，教師可以將文字的翻譯任務交給學生，遇到難以理解的字詞，再在課堂上直接提出疑問，師生共同解決。這樣既能使教師清晰地了解學生的實際掌握情況，同時又能節(jié)省學生的學習時間，進而提高他們的學習效率。

最后，教師可以根據(jù)學生的發(fā)問，分析學生對本課所授內(nèi)容的掌握情況，及時調(diào)控教學程序。比如，在前一堂“較有深度”的課中，老師一開始就問學生：看到這個標題時，你們有沒有什么疑問？學生們各抒己見。但是，老師在后面的教學環(huán)節(jié)中只是更多地關(guān)注對作品主題和思想情感的分析解讀，更多地引導學生學習作者細致的觀察和生動的描寫，而對前面學生提出的幾個問題只有極少數(shù)的回應。也就是說，老師的設(shè)疑環(huán)節(jié)僅僅起到了“擺設(shè)”的作用。學生的困惑、疑難無法得到滿足，老師不去關(guān)注他們的“期待”，勢必就會造成“教學過度”，浪費的不僅是學生的時間，還將是學生的學習熱情和學習興趣。在很多時候，“我們的教學設(shè)計與學生的閱讀‘期待視野有較大的差距，對學生閱讀能力的提高作用可能也是比較有限的”［６］。

因此，無論教師依據(jù)課程標準、文本的語文教育價值、教材編者的意圖確定什么教學內(nèi)容，都必須依據(jù)學情作必要的篩選，把那些學生“讀不懂”“讀不好”但通過努力能夠讀懂讀好的內(nèi)容作為“教的內(nèi)容”，在課堂上著力解決它，絕不能以個人對文本的解讀完全代替學生的理解。因為只有學生真正有所“得”的課堂，才是理想的課堂［７］。

參考文獻：

［1］張春興.教育心理學［M］.浙江教育出版社，2000：116.

［2］張大均.教育心理學［M］.人民教育出版社，2010：95.

［3］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［S］.2001，（9）.

［4］王榮生.語文課課程論基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社，2005：386.

［5］陳隆升.語文課堂教學研究——基于“學情分析”的視角［D］.上海師范大學，2009.

［6］黃本榮.“教的內(nèi)容”等于“學的內(nèi)容”嗎［J］.中學語文教與學，2011，（3）.

［7］王家倫.學生“所得”是語文課堂評價的終極目標［J］.中學語文教學，2008，（8）.