“第三教學”：教育“行進”的一種應然視角

姚敬華

摘要：推進素質教育、提升教學“生產力”，須著力追尋以“學”論“教”、以“學”促“教”的教育理念。“第三教學”著眼于“學力形成”和“個性發展”，立足于學生本性，培養學生自主學習。筆者試圖從“基于教師：轉換角色，優化結構”、“基于學生：生成學力，學會學習”、“基于模式：先學后教，超前斷后”等方面就“第三教學”視閾下提高教學質量、創新教學改革的“行進”視角作一大膽嘗試。

關鍵詞：“第三教學”；學習力；教師；學生；模式

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00２９-0４

一個遺忘之角：鉤深“第三教學”之迫切

（一）推進素質教育：亟待課改華麗轉身

學校承擔著“為一個尚未存在的社會培養新人”的崇高使命［１］。素質教育“所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人……是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活［２］。素質教育應滿足每一個學生的“教育需求、身體需求、社會需求、情感需求、道德需求”，應形成“知識社會所需要的更高的讀寫能力、技術能力、終身學習能力”［３］，素質教育的本質是實踐富于人性的“個性化教育”［４］。而近年來，在學校教育的指揮棒——升學考試制度尚未轉軌變型、廣大教師尚無充足的課程教學觀念更新與教育技術準備的背景下，全國各地卻猛然出現了“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的素質教育“新局面”，但嚴格地說，名副其實的素質教育的典型恐怕是鳳毛麟角。當今“素質教育”實踐的形勢可謂不容樂觀。“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”，可以說是教育現實的生動寫照［５］。回首２００１年至今的新課程改革實驗，我們依然在黑暗中摸索：素質教育的認識依舊霧里看花，素質教育的推進依舊步履艱難。從“應試教育”向“素質教育”的轉身，亟待一種全新的視角。

（二）提升教學“生產力”：亟待全新教育理念

“高效輕負是當前課堂改革的主流，容不得你‘死揪。隨著教育改革的深入，高效課堂的要求越來越高，努力提高教學‘生產力是一個全新的命題，教師自覺和不自覺地進行教學研究。如果只關注‘教是遠遠不夠的，必須以‘學論‘教。學生的學習是有規律的，要提高教學‘生產力，教師必須尋求新的教育理論的支撐。”［６］

一個難解之題：探賾“第三教學”之意蘊

日本學者稻川三郎通過多年的教育研究和實踐，總結出了“三類教學”［７］。他認為，最舊式的、教師為中心的、灌輸教科書知識的教學，謂之“第一教學”。這種教學專注于形成“應試學習能力”，而不是未來信息社會所需要的“學習能力”或“發展性學習能力”。“第一教學”存在種種問題，從新的視角加以修正、改進、確定新的教學型態，稱之為“第二教學”。“第二教學”的著眼點有兩個：第一是面向學生；第二是針對不同學科探討合理的教學方法，以此為據展開教學便能提高學生的學力。不過“第二教學”終究未能擺脫“第一教學”的軌道，在“第二教學”中，應試教育的體制和機制依然未變。在學習型社會，第一、第二教學無疑難以適應個體之需，我們需要一種立足于學生本性的教學，培養未來新人的生存能力的教學，實現教育中的重心轉移、旨在人人成功的教學，培養學生自主學習的教學，這種教學我們就稱之為“第三教學”。不同于“第一教學”與“第二教學”，“第三教學”強調的是兩個命題：“學力形成”和“個性發展”。［８］

（一）學力形成

針對應試教育的病態和終身教育的需求，“第三教學”是強調學生的“自我表現”與“自我教育力”的教育。它立足于新的“學力觀”，把學生的興趣、愛好、態度和思考力、判斷力、表現力等能力作為學生學力的基本要素，注重學生的主體性學習活動，創造性地開展教學。在這里，學力不是頭腦中的知識，而是在同外界的交互作用中的智力運作，亦即“學會學習”。我們不妨把學生的“學力”分為“顯性學力”（知識、理解和技能）和“隱性學力”（興趣、動機、態度、判斷力、思維力、表現力）。兩者之中，隱性學力是支持顯性學力的。從這個意義上講，應當注重學生內隱的認知框架的教學。在未來急劇變化的社會中，重要的是可持續的學習動機和學習方法、發現并解決現實生活中問題的態度和能力。

（二）個性發展

諾貝爾獎獲得者溫伯格曾經說過：“一個人很重要的素質是進攻性，它不是人與人關系中的進攻性，而是對自然的進攻性，不是安于接受書本上的答案，而是嘗試發現與書本不同的東西。”［９］促進“個性發展”是賦予現代教學以性格與特色的根本思想與原則。從教學層面看，“個性可以分兩種情形來考慮。一是作為手段的個性——教學的個別化。為此，就有一個洞察每個學生的個性——不同學生存在不同的學力水準、學習速度、學習能力——的問題。可以認為，這里的個性是相對于目的手段，亦即作為手段概念的個性。二是作為目的的個性——教學的個性化。教學目標具有視學生需求而變化的彈性。盡管教師在教學之前設計教學目標，但可以根據學生的能力傾向加以適當調整——縮小或擴大教學目標，這種目標設定的自由度為發展每一個學生的個性特長提供了機會。換言之，有可能以個性為目的來設計教學。這就是作為目的概念的個性。”［１０］

一個當務之急：索隱“第三教學”之范式

（一）基于教師：轉換角色，優化結構

第一，轉換教師角色定位。在“以知識為本”的課堂教學中，教師把自己定位于“知識的傳授者”顯然是天經地義的。但以發展為本的“第三教學”課堂教學中教師已發生了根本的變化即“教師的職責越來越少地在于傳授知識，而是越來越多地在于激勵思考……他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾、論點而不是拿出現成真理的人。他必須拿出更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動即互相影響、討論、激勵、鼓舞、了解，必須拿出更多的時間和精力去思所得、思所失、思所疑、思所難、思創新……”［１１］因此，在“第三教學”課堂教學中，教師應為學生創設寬松、民主、平等、互動的有利于自主學習的交流環境，為學生有意義的學習提供豐富的學習資源，為學生自主學習排憂解難，點評、捕捉動態教育資源，為學生成功創造條件，為學生營造一種可以充分發揮學習個性，各抒己見、相互爭論的研究性學習的氛圍。

第二，優化教師知識結構。難度降低、知識面加寬，是新教材的顯著變化之一。教師是“用教科書教”，而不是“教教科書”，更不是對教材的亦步亦趨，教師要力爭做到“用好教材”、“超越教材”。開放式的教材給教師留下了發揮無限智慧和創造力的空間，教師必須憑自己的學識、經驗、個性分析整合教材。而按照單科教學培養出來的教師，其知識能力結構成了駕馭新教材、探索“第三教學”的瓶頸。“過去一個好的教師與知識面沒有太大的關系，只要敬業、愛學生、備課認真、表達清晰、理解能力強、指導考試得法，就是不錯的教師。可是在新課程的環境下，對教師的要求發生了變化：一是教師應當知道課堂中的教學與生活中的知識是什么關系；二是教師應對孩子的心理發展有所了解；三是教學應強調生活化、情境化。這些給教師帶來了嚴峻的挑戰。”［１２］因此，教師必須不斷“充電”，“努力完成從輕量型到重量型、從單一型到復合型、從封閉型到開放型、從被動型到創新型知識結構的轉換和優化。”［１３］

（二）基于學生：生成學力，學會學習

第一，在回歸生活的教學內容中生成學習動力。學習動力來源于學習目標、興趣、動機等，是學習的動力源。其中，興趣最重要。朱熹認為：“教人未見意趣，必不樂學”，強調了教學趣味性對求知的重要性。荷蘭教育家賴登塔爾認為：“教學來源于現實，也必須扎根于現實，并且應用于現實。”［１４］把教學內容與實踐活動結合起來，既符合理論聯系實際的教學原則，又符合學生的年齡特點；既激發了學生的興趣，又使學生得到了實際知識技能。因此，教學首先要關注貼近社會生活，尤其是貼近學生的最直接的生活實際，這才是激發學生興趣的突破口，而且還有利于學生的自主探究與合作學習。

第二，在創造性的教學過程中生成學習創新力。學習創新力來源于系統思考，包括觀察力、約束力、評價力、應用力等，是學習的較高要求。學習創新力的培養離不開富有創造性教學過程的引領與熏染。教學要具有獨創性，就教師而言，教師應通過自己的思考、探索、研究等一系列創造性活動，將非生命狀態的知識激活，并以自己獨特的方式傳授給學生。就學生而言，學生不是被動地接受知識，而是獨立地進行著思考、發現與探究，并對所獲得的知識進行重組整合，實現自我內化。亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”［１５］質疑是新思想誕生的邏輯起點，是人們創新行為的重要前奏。因此，教師應該鼓勵學生質疑，包括對書本的質疑、對權威的質疑、對獲得現成答案或結果的質疑。在敢問敢疑的同時，學生還應該對所學內容進行獨立思考，要從多種角度去認識同一事物，以便探索出新的問題。

第三，在多樣化的學習方式中生成學習能力。學習能力來源于學習方法，主要包括閱讀力、記憶力、理解力、判斷力、學習效率等，是學習是否具有成效的關鍵。教師必須高度關注學生學習方式的轉變，要改變傳統的、單一的、被動的、接受性的學習方式，引導學生進行自主性、合作性、探究性學習，實現學習方式的多樣化，從而促進學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。自主學習，相對于“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”而言，是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習。合作學習，相對于“個體學習”而言，是學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。探究學習，是從學科領域或現實社會中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。

第四，在鼓勵發展的學習評價中生成學習毅力。“學習毅力來源于心理素質、智力、意志和價值觀等，是學習力的核心。傳統教學評價只注重終結性評價，往往只將最后的測驗成績作為評價標準。”［１６］而非常重要的情感、態度與價值觀等德育目標內容卻被忽視了。這種單一狹隘的評價制度，從根本上阻礙了學生學習毅力的養成。基于“第三教學”的教學評價，應將更多的關注點集中于學生的健康發展，集中于學生的身心、學業、能力、態度和價值觀方向上，集中于學生的學習素質的提高上。基于“第三教學”的教學評價，要注重實踐，尤其是要鼓勵學生的探究與創新。只有在這種重視學生發展、鼓勵學生探索和創新的學習評價所營造的和諧、寬松、平等、開放的學習環境中，才能最大限度地促進學生學習力的生成。

（三）基于模式：先學后教，超前斷后

傳統教學模式一般認為，預習→上課→作業，而上課又可分為，復習舊課→引入新課→講授→反饋和鞏固。這樣似乎邏輯很好，也很有系統，但學生卻一直處于被動狀態，始終被老師牽著鼻子走，所以效率不高也就很正常了。

第一，“先學”。傳統教學是先教后學，學生存在著跟隨性、同步性、復印性，學生的創新思維得不到發展。“先學，就是在課堂上，教師未開講之前，就讓學生個體對相關問題進行自我實踐、自我探究、自我學習，力爭通過個人的力量獨立地發現、分析、解決問題，從而獲取知識，提升能力，發展情感”［１６］。“先學要注意：首先，先學前，教師要明確學習目標，進行先學指導（包括內容、方法），使學生很快通過引橋，駛上自學的快車道。其次，先學時，教師要做到‘不提示，不暗示，不揭示，讓學生獨立地、限時地、檢測式地學。第三，先學時，教師要走下去，發現學生自學中暴露出來的共性問題，為后教作好準備，進行“第二次備課”［１８］。

第二，“后教”。“后教”，就是在老師的組織下，就“先學”中出現的共性問題所進行的生生、師生之間的相互實踐、相互探究、相互學習，力爭通過集體的力量共同分析、解決問題，形成知識、能力、情感系統，促進學生身心的發展。［１９］“后教”要注意：首先，“后教”時，要明確教的內容——學生在“先學”中暴露出來的與本節課知識有聯系的共性的疑難問題。其次，“后教”時，要明確教的方式——主要是兵教兵（會的學生教不會的學生），教師只作評定和引導。第三，“后教”時，要明確教的要求——不折不扣地達到《課程標準》要求，歸納小結，上升為理論，要使學生知其然更知其所以然，要達到三維目標。［２０］“后教”過程中，教師的作用是要創造一種有利于教學資源的動態合成和升華的環境，讓課堂成為學生的舞臺，學生主動、高效學習得到充分的發揮，教師扮演更多的是導演、幫助者和管理者。

第三，“超前斷后”。課堂教學內容全部在課堂完成，這里“學”包括當堂檢測與鞏固，不留后遺癥，課后不布置作業，不加班加點，不依賴任何習題集，這樣整個教學的重心前移了。只有不留任何形式的作業，才能保證“先學”的質量，而“先學”的質量是關系到課堂教學效果的關鍵。“先學后教，超前斷后”的實質是最大限度地讓學生動腦、動手、動口、動心，達到讓學生自我創造、主動建構，師生互動提升、共同進步的目標。

有位哲人講：“理想是彼岸，現實是此岸，中間隔著湍急的河流，行動則是架在河上的橋梁。”如果說素質教育是教育的本色回歸，應試教育是教育的實然現狀，那么“第三教學”作為一種教育理想與現實之間的平衡點，則體現著一種博大曠遠的教育情懷、一種清醒勤勉的生命關懷。“第三教學”——作為教育“回到根部”的一種努力嘗試，堅守著教育的底線，秉持著教育的信仰。那么，教育改革的行進路上必將留下我們堅實的腳印，讓我們還原每一個生命的精彩！

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