精心設計提問 打造高效課堂

課堂提問是教學活動的重要形式，是師生感情交流的紐帶，是信息反饋的主要途徑。好的提問，是啟發學生思維的“激活酶”，強化記憶的“催化劑”。一次提問是否成功，取決于“如何問”、“怎樣問”。著名教育家陶行知先生談到問的重要性時，曾風趣地說：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨。”笨問猶如不問，巧問則可收到事半功倍之效。可見，“提問”是學生掌握知識、培養能力、學會技巧的起點。

一、提問的形式

地理課常用的提問形式，可分為二大類。第一類，就是教師問學生。這也是最常用的一種課堂提問，在平時講授和檢查學生知識時常用。第二類，就是學生問教師，一般在輔導時多半是學生問教師。

就教師提問學生，又可分為以下八小類：

1．要求再現地理事物和現象的提問。如我國地勢從西向東可分為幾級？是怎樣劃分的?

2．解釋地理名詞的提問。如什么是大氣逆輻射、人口遷移、集聚效應等。

3．指圖提問。如在地圖上指出青藏高原、內蒙古高原等的分布范圍。

4．檢查地理技能的提問。如運用比例尺，在指定的地圖上量出某兩地實際距離。

5．把地理事物和現象加以分類的提問。如地球表面有哪幾個主要風帶？巖石按成因分可分哪幾類？

6．對比提問。如比較一下日本和英國的自然環境、經濟發展的區域差異。

7．解答因果關系的提問。如，為什么在南北緯30°～40°之間的大陸西岸，會形成地中海式氣候？

8．要求判斷或提出結論的提問。如問亞洲大陸南部是海洋性氣候顯著？還是大陸性氣候或熱帶草原氣候顯著？

二、提問的原則

1．漸進性原則。即提問要由淺入深。例如：教師在講授“青藏高原獨特的高原氣候”時，要讓學生理解“青藏高原日照強”這個氣候特征。可用提問的形式解釋其原因：因(地勢高)——而(空氣稀薄、云量少)——而(對太陽輻射阻擋小)——而(日照強)。這樣層層提問，易于學生接受。

2．科學性原則。提問要合理，合乎科學，給聽者以正確的引導，不使人誤入歧途。如：在講授“地球、經線、經度”時，提問：“本初子午線在地球的什么地方?”就會使聽者誤以為在地球上真有其線，而應提問“在地球儀上，本初子午線在什么地方?”

3．明確性原則。提問切忌模棱兩可，含糊其辭，使人不知所云，不知所指。如：有的教師在課堂上隨意啟發學生：“河口附近有什么?”結果有學生回答：“有人，有船”。試分析這位教師的動機，如果要討論的是三角洲，不妨提問：“泥沙沖積的結果，在河口附近形成了什么？”

4．啟發性原則。提“問”是給人思考的，應多提一些有利于學生思維能力培養的問題。這就要求在課堂提問中要啟發學生，調動學生的思維，并潛移默化。如教師講授中國地理“地形地勢概況”時，可以提問：“如果我國的地勢東高西低，將會產生什么后果？”采用逆向思維法，啟迪學生的智能，同時也可達到一種強化理解的效果。

5．實際性原則。提問要理論聯系實際，切忌空對空。地理課堂提問則要注意與相關的鄉土地理相結合，與國際、國內的時事地理相結合，與學生的生活實踐知識相結合。在提問用句中及時更新課本中陳舊、過時的地理事項，以強化學生時事學習的效果，使地理這門學科成為緊密聯系實際的運用科學。

三、提問的適度

設計提問有個“度”的問題。有質量的提問往往能注意梯度、廣度、密度、態度，以此來提高45分鐘的效率。實踐證明，課堂教學中只有充分把握好“度”，才能取得最佳的教學效果。

1.梯度

提問要注意“梯度”。要面向大多數學生，由易到難，步步設梯，層層遞進。例如：“正午太陽高度的分布規律”，可以下兩個方面提問來點撥學生的思維：①《兩小兒辯日》中，針對兩個小孩對孔子提的問題，讓學生運用已學過的地理知識嘗試回答。②引申問題。為什么在遠日點北半球卻是夏至日，而在近日點北半球是冬至日？如此設計，展開思考“正午太陽高度的分布規律”，體現了提問的啟發性和由淺入深、循序漸進的原則，充分調動每個學生思維的積極性。孔子“不憤不啟，不悱不發”是對課堂提問梯度的最好注釋，朱熹也曾說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑”。梯度過大，學生無法接受，容易產生懼怕心理和厭學情緒；梯度過小，則容易使學生有“輕而易舉”之感，不利于學生求知的意志和品格的培養。

2.廣度

是指提問的設計要能擴大學生的視野，拓寬其知識面，培養發散思維的能力。由于逆溫問題是一個來源于教材又高于教材的問題，因此地理教學時弄清逆溫現象的產生原因、類型及其影響是十分必要的。逆溫的存在，對天氣和大氣污染的擴散有相當大的影響。它阻礙空氣垂直運動，妨礙煙塵、污染物、水汽凝結物的擴散，有利于霧的形成并使能見度變壞，使大氣污染更為嚴重。然而逆溫并不是只有弊端：①抑制沙塵暴的發生，因為沙塵暴發生的條件是大風、沙塵、強對流運動；②逆溫出現在高空，對飛機的飛行極為有利。飛機在飛行中不會有大的顛簸，飛行平穩；同時，萬里晴空提高了能見度，使飛行更加安全。這部分內容不少教師或學生在教學中極易忽視。如果教學中不重視廣度的拓展，考試中一旦出現冷點考題，學生往往措手不及。

3.密度

“密度”，是指課堂教學內部各要素、各層次、各環節緊湊而又科學組合的形態體現。前蘇聯教學論專家贊科夫主張教學應在高速度中進行，然而，目前的地理教學，效率低下正是眾所共識的事實，突出癥結之一便是有效密度不夠。因此，地理教學要走出困境，務必首先加大課堂教學密度。課堂教學中，教師傳授知識時要做到疏密相間，科學合理。

因此課堂問話要做到頻率適中、難易適度。當然，我們強調密度，并不是密度唯一，唯密為好。如：我們主張“容量宜大”，但不是“知識轟炸”；我們主張“強化訓練”，但不是“題海大戰”；我們主張“多提問”，但不是“滿堂問”；我們主張“形式新”，但不是“花拳繡腿”、“天橋把戲”。

4.態度

心理學研究證明，良好的課堂氣氛能使學生思維處于最佳狀態，因此地理教師要善于制造和諧良好的課堂氛圍。提問時教師說一聲“請”，學生回答時，教師面帶微笑并熱情鼓勵；對回答正確的學生，教師及時加以表揚和肯定；對回答錯誤的學生也禮貌相待，不加以喝斥……這樣能使學生產生一種愜意的順向心理，在輕松、愉快的氣氛中習得知識。教師在提問過程中，應充分注意自己的語氣和態度，創造活躍的提問氛圍。無論學生的回答是否正確，學生的提問如何簡單幼稚，教師都要和顏悅色地講解說明。這樣，不但回應了學生，又鞏固了所學知識。

四、問的契機

把握提問時機，引發“憤”、“悱”狀態。不憤不啟，不悱不發，“憤”和“悱”的狀態是學生思維突破的萌芽，是啟發、點撥的最佳時機。但學生“憤”和“悱”的狀態并不常有，這需要教師主動把握提問的契機，巧妙設問，把學生的思維集中到核心問題上，由生疑，到探疑，再到釋疑。

1．學生思維“短路”時，提問啟發他。學生在學習過程中，對地理概念、原理、規律、現象的理解和分析，或是受思維習慣影響，思路狹小；或是左沖右突，難于沖出思維的“圍城”，出現思維“短路”的現象。這時是教師啟發提問的良好時機。通過課堂提問，變換思維角度，就會“柳暗花明又一村”。

2.學生知識出現“斷層”，提問幫助他。學生地理知識容易出現“斷層”，其原因有二：一是初中知識掌握不牢固，而高中教材，理論性較強，時空跨度大，要求較高；二是前后所學知識干擾和知識遺忘。若出現知識“斷層”，就無法實現知識遷移，而有效的知識遷移又是衡量教學成敗的重要標準。因此，教師需抓住時機，及時提問。

3.學生發現“新大陸”時，提問激勵他。學生學習中出現許多問題，而思考正是開始于問題。學生通過探究，有所發現，喜悅之情溢于言表，此時教師及時提問，讓學生發表“高見”，給學生一個適當表現自我的機會，不斷激勵學生，強化學習興趣。

4.學生精神分散時，提問“召喚”他。心理學研究表明：注意力高度集中，有一定的時間限度。地理課多安排在上午第四節或下午，學生容易疲勞，精力分散；常出現動作遲緩，懶懶散散的現象。此時需及時提問，給他一個有效的“刺激”，“召喚”他回到課堂上，保持學習中正常的適度緊張，以期取得較好的教學效果。

五、問的方式

1．曲問。所謂“曲問”，是運用“迂回戰術”，變換提問的角度，讓思維拐個彎，從問題側翼尋找思維的切入口。在問題的本質內容相對穩定前提下，提問的表述形式不斷地發生變化，通過對同一內容不同側面進行設疑解惑，使學生更深刻地理解地理基本原理。例如：在講授青藏高原的氣候特征時，設計這樣一個提問：“為什么青藏高原的小麥穗粒特別大?”通對現象提問，而將其氣候的本質特征(日照強、日較差大)揭示出來，比直接提問：“青藏高原的氣候特征有哪些？”效果要好得多。引導學生用逆向思維思考有關的地球原理和規律，取得了曲徑通幽的效果。

2．懸問。所謂“懸問”，就像相聲里的“系包袱”。教師引出懸念，誘導學生尋找問題答案。學起于思，思起于疑，疑是學生求知的需要、思維的開端和創造的基礎。教學中要善于抓住有利時機，提出具有思考價值的問題，激發學生思維，培養學生的創新能力。如在講述日界線概念之前可以提問學生：“一個人在一年之中有沒有可能過兩次生日？如果有那是怎樣產生的？”這樣，利用提問使學生頭腦中構成一個懸念，激起學生學習的興趣。這些問題能讓學生產生疑惑，激發學生探索知識的興趣和熱情，成為學生學習的動力。

3．逆問。所謂“逆問”，即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發學生開展思想交鋒。如：講授我國地勢對氣候和河流的影響。可設問：“若我國地勢西低東高，會對氣候和河流產生哪些影響？”學習了地球運動知識可提問：“若地球自東向西自轉，地球上的自然現象會有哪些變化？”還可提出“太陽從西邊出來”、全球氣候變暖也有有利的方面等與常規思維相逆的地理事實，從另一層面揭示地理事物包含的基本原理和基本規律，從而發展了學生逆向思維的能力。

4．梯問。所謂“梯問”，即提問先易后難、由淺入深、循序漸進、連續展開。將重點分解，各個擊破。較復雜的內容分解成幾個組成部分或一些小問題，先指導學生弄懂小問題，大問題也就迎刃而解。在學習黃赤交角知識的時候，先學習黃赤交角為23°26′及這一交角對地球公轉的影響，然后提出假如黃赤交角為0度時，地球公轉會發生什么變化呢?黃赤交角為30°時，又有什么變化呢？通過思考、分析，學生能夠答出黃赤交角為30°時，太陽直射點移動規律在南北緯30°之間來回移動，移動范圍擴大；熱帶、寒帶范圍擴大，溫帶范圍縮小。黃赤交角為0°時，太陽永遠直射赤道，各地正午太陽高度永遠不變；晝夜長短沒有變化，沒有四季之分的結論。使學生對這一知識的理解不斷深化、拓寬，綜合思維能力不斷提高。這樣化整為零，各個擊破，以利于學生對知識的吸收、消化。所以，提問應由此及彼、由表及里地引導學生善于概括歸納，善于抓住事物的本質，讓學生向知識的縱深去探索學問的奧秘。

總而言之，地理教學中的課堂提問是一門教學藝術。它要求教師有較高的教學藝術修養。在課堂上，不但要通過提問發揮教師的主導作用，而且要啟發學生的思維，開發學生的智能，調動學生學習地理的積極性，并逐步培養學生對地理科學知識的興趣和愛好，以達到打造高效地理課堂的目的。

(李廣水，江蘇省鄭集高級中學，221143)