小學數學教學之“探究意識”論說

呂永梅

【摘要】 相對于傳統教學方法，探究式教學方法是在新課程背景下誕生和倡導的，它要求充分體現學生的主體地位，讓學生積極主動地參與、體驗知識技能，并逐漸形成從未知到已知、從陌生到熟悉、從模糊到透徹的過程，同時，能夠達到使學生的各項素質得到全面發展. 本文主要針對如何在小學數學教學中激發學生的探究意識進行論述，希望能進一步打破學生的傳統思維防線，讓教學質量得到進一步的提高.

【關鍵詞】 思維；培養；探究；意識

傳統教學法中，一般只注重對知識和技能的傳授和灌輸，事實上，學生只是學到了表面的東西，卻不能理解和應用這些知識和技能的實際價值和意義. 但是數學學習應該是在教師的指導下，學生積極主動參與、探究，并與教師產生互動的過程，也是學生創新精神和實踐能力培養的過程，這些都離不開探究的過程. 因此，數學教學必須要擺脫傳統教學的思維定式，積極提倡探究式教學，培養出21世紀需要的創新型人才. 那么，究竟如何激發學生的探究意識呢？筆者總結如下幾點.

一、運用延遲評價，激發探究意識

在學生解決數學問題的時候不要急于給予評價，可以根據學生的個人特點進行延遲評價. 因為短時間內就給予評價的話，容易限制學生的思路，不能發展學生的探究意識. 具體的延遲評價方法可以采用延時判斷的形式，即不是簡單地肯定或者否定學生的答案、結論，而是通過引導讓學生自己陳述或者解釋自己的思路和想法. 這樣不僅激發了學生探究的欲望，同時使學生對數學問題的理解更透徹. 例如，有一道數學題：兩個車間同時生產同一批零件，要求３天完工，其中甲車間生產了１２０個，乙車間生產了１０２個，試問：甲車間平均每天比乙車間多生產多少個？頓時，課堂氣氛活躍起來，都急著想說明自己的想法，有的學生用畫線段的方法講訴自己的想法，有的學生用分析法解釋自己的思路，還有些學生用綜合法闡明自己的觀點，還有學生直接列式進行解答. 在這個過程中，教師并沒有急于去肯定或者否定學生的解題方法，而是在聽取了學生的意見后，分析總結了不同方法的優缺點，同時指出不同的加法會得到不同的答案，但是應該根據實際，靈活運用和選擇解題方法. 通過教師的這種延遲評價，給學生充分的思維空間和時間，培養了學生的自主判斷能力，激發了學生進一步探究的意識.

二、創設生活情境，激發探究意識

理論來源于實踐，同樣，數學也是來源于生活的，生活中處處都是數學事例. 如果我們的教師能夠合理利用學生所熟悉的事例進行加工設計，那么不僅能夠吸引學生的注意力，還能使學生針對這些思考題進行探究. 例如，在教授“三角形分類”時，教師可以事先準備十幾個不同形狀的三角形，然后讓學生利用這些三角形拼成各種不同的圖形，也可以準備幾幅畫好的圖案供學生參考，目的都是為了幫學生建立三角形是多種多樣的表象. 另外在低年級學習“認識和計算元、角、分”時，就可以利用買賣貨物的情境做游戲，讓學生輪流扮演顧客和售貨員，假設學生用１０元錢去買一個價格是８元６角的文具盒，那么售貨員該找多錢？八元是多少角？８元６角一共是多少角？學生通過這一系列的思考，既鍛煉了思維又學到了知識. 在教學“相遇問題”時，可以讓學生把教室當成舞臺，相互演示相對、相向、背相而行，同時、不同時出發的相遇問題等. 學生通過這種實際的操作、真實的演示，不僅可以積極地參與到課堂教學中，還能產生探究的欲望，感受數學學習存在的價值和意義.

三、營造探究氛圍，激發探究意識

數學學習并非只是數字游戲，也充滿了情感因素. 因此，數學教師可以利用學生感情基礎，營造學習的氛圍，激發學生探究的熱情和欲望. 例如，在課堂教學的過程中，可以經常這樣問學生：“還有其他解法嗎？”“你的想法哪里不同于其他人？”“你認為你的方法最好嗎？”等等，這樣有利于學生不斷的深入探究. 再如，在教授“三角形內角和”時，要求學生按照以下要求畫三角形，（1）９０°，３０°，６０°；（2）１２０°，４０°，２０°；（3）１００°，２５°，３５°；（4）７０°，６５°，４５°；（5）８０°，７０°，５０°. 其中第三組和第五組無論如何都畫不成三角形，但是第一組、第二組以及第四組卻輕而易舉地畫出來，這樣學生就產生了疑問和質疑：為什么畫不成三角形？什么樣的三個角才能組成三角形？三角形的內角到底有什么規律呢？通過學生的反思和追究的欲望，最終在老師的引導下得出三角形內角和是１８０°的規律. 四、鼓勵學生質疑，激發探究意識

愛因斯坦說過：提出一個問題比解決一個問題更重要. 我國古代學者也說過：學起于思，思源于疑. 這些都充分說明了質疑的重要性，正是因為這些質疑才有了許多偉大的發明. 對于學生來說，質疑是一種可貴的學習品質，是學生主動探究學習的表現，是值得教師鼓勵和認可的. 但是學生在質疑的過程中一定要理智、審慎，同時也要敢疑，不迷信權威. 例如，有一位老師在教授“數的擴大”時說：把整數擴大至一百倍就是在后面加兩個零，同學們都認可這個觀念，但是有一名學生卻反駁了老師的說法：零后面是不可以這樣的. 是的，這名學生比老師細心，考慮問題周到. 因此，教師在教學過程中要讓學生多問幾個為什么，讓學生帶著問題思考，總比被動接受強得多，也會使學生更具發展潛力. 例如，在學習“最大公約數最小公倍數比較”后，教師可以啟發學生質疑，竟然有學生主動問老師：有沒有其他的方法可以求最小公倍數呢？老師被問倒了，但是即刻以此為出發點引導學生思考：是啊，有沒有其他方法呢？請大家看書中的例題，認真仔細地再研究一下. 于是學生都忙起來，最后發現其實還有別的解法. 顯然，學生通過這種質疑、深究，對于知識的理解就能達到更高層次.

五、結語

通過反思教學過程，筆者深感激發學生的探究意識主要還是靠教師的課堂組織. 教師提問的挑戰性是否適度，是否剛好能夠引起學生認知沖突；課堂上教師的觀察是否敏銳，是否能夠適時地起到誘導作用，這也是培養學生探究意識的關鍵.

【參考文獻】

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