“法不容情人有情”才是教育

編者按：

在教育中如何把握“法”與“情”的尺度，是每一位班主任都要面對、都在思考的問題。本刊2012年第6期編發了王君老師的《“法要容情”才是教育》一文，從而引發了廣大班主任老師對教育中的“法”與“情”問題的思考。本期編發李迪老師和王君老師的兩篇觀點不同、風格各異（一溫柔、一潑辣）的文章，旨在拓寬思路，請大家對此問題進行深入思考、分析。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”大家對同一問題的看法必然是仁者見仁、智者見智。歡迎大家積極參與教育中“法”與“情”問題的討論，亮出自己的觀點和依據。對此問題本刊將繼續關注。

一、法不容情人要有情

讀到王君老師的《“法要容情”才是教育》一文，乍一看題目，我不免震驚。因為，在一個提倡民主教育的班級里，平等、寬容、尊重，包括妥協等，都是民主教育的核心內容，而“法律（或法規）面前人人平等”“法不容情”“任何人不得凌駕于法律之上”，卻是民主的保障。

回首中華民族悠久的歷史，我們之所以認為中國封建時代沒有真正的民主，正是因為古代君王的所謂“民主”，不過體現為“虛心納諫”“集思廣益”等開明的做法，遇到具體事情，皇上的話便是“金科玉律”，他的意志可以凌駕于一切法律之上。所謂“縣官不如現管”，就是指小小的主管領導的話在某種程度上都可以代表法律。現實里很多人不相信民主、法律，他們（包括一部分學生）認為人情比規則更重要，遇到事情，只要找主管領導求情，就能逢兇化吉。這樣表面看起來是“法很容情”，實際上“容情”的背后是對一部分人的不公平。因為主管的領導（包括班主任）誤以為在他的管轄范圍內，他就能代表“法”，只要他容情，“法”就容情了。倘若遇到一個真誠、善良、有正義感、有遠見的主管領導還好，若遇到偏激、狹隘的領導，“法”也能容情嗎？直到現在，我們還常常為社會上的“裙帶關系”而無奈、寒心呢！

認真學習王君老師的文章，不難看出，王老師在對待宇、建、涵三名同學聽音樂、交MP4的事件上，態度溫和、要求嚴格，既堅持原則，又充滿溫情，讓學生體會到了“法不容情人有情”。但是對好面子的豪，王老師卻網開一面，只是提醒，沒有沒收他的MP4。王老師在文章里說，她這樣做的原因是知道“他極好面子”，要因材施教。但是，倘若我是宇、建、涵或者其他沒聽音樂的同學，看到王老師這么做，一定會不服氣，會認為王老師偏心。十幾年的班主任工作經驗告訴我，正值青春叛逆期的學生最反感老師偏心。而“極好面子”的豪走向社會，一旦違犯了法律，還會有人像王老師那樣“善解人意”地給他“面子”、不予以懲罰嗎？一旦“極好面子”的豪被懲罰，他能承受得住嗎？豪違反了紀律，理應受到懲罰，哪怕受到懲罰后老師再去安慰他也好。我們不能剝奪孩子“疼痛”的權利，否則他們的耐挫能力會很差，會脆弱到經不起一點風浪。這絕對不是我們教師的本意。

所以，在班級管理中，我們要做到“法不容情人有情”。全班同學一起參與制定班規。班規一旦定下來，任何人（包括班主任在內）都不得違反，不得凌駕于班規之上。即使班規有不合理的地方，也應當等待下次民主評議、修改，而在修改前，必須按照原先的班規予以懲罰或獎賞。

2006年初夏，我所帶班級的多數學生生物鐘紊亂，他們深夜還不睡覺，白天昏昏沉沉。為了調整紊亂的生物鐘，全班同學一起民主討論，重新制定了班規，其中有一條是：同學們相互監督不準上課睡覺，有一個同學在課堂上睡覺，課外活動時全班同學都將被罰跑步（這一規定似乎很霸道、很過分，但這是我們師生一起商討定下來的，就必須遵守。這就是民主，民主其實是最強硬的，有時候民主也會犯錯誤，但民主本身具有糾錯能力）。這樣一來，班級里上課睡覺的學生就很少了。但是沒過幾天，有少數同學鉆班規的空子——他們故意上課睡覺，好懲罰全班同學。明白原委后，我當機立斷不按照班規懲罰別的同學，而僅僅懲罰幾個鉆班規空子的同學。但這樣一來，我這個班主任就違反了班規。如此，我就按規定接受班規的懲罰，下午課外活動時間我自己沿著操場跑10圈。

那天下午，我剛到操場，學生就發現了。我跑了半圈時，已經有20多人在我身后陪跑；我跑到一圈時，全班同學都跟在我身后陪跑。跑完10圈后，我向同學們深深鞠躬，說：“謝謝你們！雖然大家都在跑步，但是我們跑的性質不一樣。我是因為違反了班規而跑步，你們卻是為了表示支持班規、支持老師的決定而跑步。所以，謝謝你們！”

這就是我們的教育生活，這就是“法不容情人有情”。為了調整學生已經紊亂了的生物鐘，制定“連坐措施”；“連坐措施”在實施中遇到問題，就進行調整；調整（屬于老師違反班規）讓部分學生不滿意了，班主任自愿接受懲罰；班主任接受了懲罰，全班同學主動陪罰，用自己的行動表示支持班規，關心老師……這是一個循環，一個美麗的圓。（兩周后，當學生把生物鐘調整過來后，我們就民主商議取消了這一班規。）

二、軍事化管理的原理

閱讀過我文章的老師都知道，我不是一個很強勢的女老師，甚至有些太柔弱了，我最不適合對學生進行軍事化管理或半軍事化管理。但是，我先生在一所軍校任教，我本人一直居住在部隊院校院內，深感軍事化管理對于改變某些學生的不良行為習慣頗為有效，值得我們認真分析研究，而不能一味排斥——即使我們不適合在班級里運用軍事化管理模式，也要明白為什么這一管理對部分學生的成長有積極效果，以便吸收有價值的做法，為我所用。

從心理學角度分析，軍事化管理的原理當屬行為主義理論范疇。

行為主義理論認為人及動物的行為習慣是后天習得的，是行為被強化的結果。如果想建立或保持某種行為，可以對其行為進行陽性刺激，即獎勵。這是心理咨詢師在幫助求助者建立良好行為習慣時常用的方法。我們在教學中也常常用到。比如要求學生按時起床、跑操、寫作業，倘若他們能高質量地完成，就表揚、獎勵。有時還可以運用 “契約法”“代幣法”等幫助學生進步。

軍事化管理中運用“陽性強化法”的時候很多，學生在達到目標要求后，能體會到前所未有的愉悅。看看軍訓結束時同學們的自豪表情就可以知道，這些嚴格的要求能滿足學生成長的需要。

行為主義理論除了陽性強化法，還有厭惡療法，即通過附加某種刺激的方法，使求助者在進行不良行為的同時，產生令其厭惡的心理或生理反應。如此反復實施，使不良行為與厭惡反應之間建立起條件反射，久而久之，便能改變不良行為。在心理咨詢中，咨詢師多用厭惡療法幫助求助者戒煙、戒酒（比如在求助者每次抽煙或喝酒的同時，給他們注射一種導致抽煙者或喝酒者嘔吐的藥，抽煙或喝酒時會出現嘔吐，逐漸形成條件反射，使他們以后一想起來抽煙、喝酒就想嘔吐，從而杜絕煙酒）；在學校嚴格制度的管理下，讓學生一旦要違紀就會想起將要接受的懲罰，因此不再違紀，良好的行為習慣就養成了。

在我的學生時代，談到德育，我們常說一個人品德的形成過程是“知—情—意—行”，即我們先知道了某個道理（知），對這個道理有了興趣、感情（情），就可以形成堅強的意志（意），最后具備良好的行為習慣（行）。對這一說法，我以前一直沒有產生過懷疑。但是，在學習心理學中的行為主義理論后，我對一個人品德的形成過程有了不同的理解。生活中，很多人品德的形成過程是“行—情—知—意”，即學生先嚴格按照學校的校規去做（行），圓滿完成后，得到老師、家長的表揚，學生因此而產生愉悅感，喜歡這樣的行為（情），進一步接受（或自己習得）這一道理（知），最后形成堅強的意志（意）。這種品德形成的過程似乎比“知—情—意—行”更行得通。因為我們知道了某種道理，未必就能喜歡這個道理，更不太可能在行動前就產生意志，最后才轉化為良好行為。王君老師在文中所說：“什么對孩子說一席話就可以改變一個孩子之類的故事，我從來不相信。”她也是懷疑“知—情—意—行”能否行得通，也認為那分明是一廂情愿的做法。

學校采用軍事化管理有一定效果，原因在于“行—情—知—意”是品德的形成過程。班主任朋友若能深諳此理，便能吸取軍事化管理的優長，有效去除其弊端，幫助學生進步。

三、如何做到“法不容情人有情”

前文提到，我最不適合用軍事化管理帶班，因為在與學生交往的過程中，我更認可以羅杰斯、馬斯洛為代表的人本主義理論——充分肯定人的尊嚴和價值，積極倡導人的潛能的實現。我曾在一篇文章中自嘲說：“可以講理的時候，我講理；講理不行，我用規則；規則不行，我用感情；感情不行，我繼續嘗試講理、用規則……”我這樣做很不科學，但往往能讓教育過程充滿脈脈溫情。因為教育是復雜的，冰冷生硬的規則、制度，若沒有感情去軟化，在教育學生時很容易碰壁……

那么，教師究竟應該如何在堅持原則的前提下用情？

我們不妨來看一下柯爾伯格的“道德發展論”。其理論中最著名的是關于“海因茲偷藥”的道德兩難故事。

海因茲的妻子患了特殊的癌癥，生命垂危。醫生認為，只有本城藥劑師最近研制的一種新藥能救她。此藥要價太高，海因茲支付不起，迫不得已請求藥劑師便宜一點賣給他或者允許他賒賬，但藥劑師說：“我研制這種藥，正是為了賺錢。”海因茲走投無路，撬開藥店的門，為妻子偷了藥。

針對海因茲偷藥的行為，柯爾伯格向被試提出一系列問題：海因茲該不該偷藥？為什么？假如海因茲不愛他的妻子，他是否應該去偷藥？為什么？假如不是海因茲的妻子，而是他的朋友得癌癥快要死了，他是否應該去偷藥？為什么？

通過一系列提問調查，柯爾伯格得出結論：人的道德可以分為三個水平、六個階段。

第一水平是“前習俗水平”，這一水平包括兩個階段。

第一階段：服從和懲罰的道德定向階段。處于這一階段的兒童，對成人或規則采取服從的態度，以免受到懲罰。

第二階段：相對論者的快樂主義定向階段。處于這一階段的個體，在進行道德判斷時開始比較行為和個人的關系，認為每個人都有自己的意圖和需要。海因茲為妻子偷藥符合他的自身利益，藥劑師賺錢也符合自身的利益。處在這個階段中的人，在進行道德判斷時，具有較強的自我中心的特點，即認為符合自己需要的行為就是正確的。

很多小學生甚至初中生都處于這一階段，他們沒有規則意識，只想到了自己的喜好，有時候也會為了逃避懲罰而做出正確的選擇。在這個階段，孩子是需要有嚴格的紀律來約束的。我們分析王君老師的文章不難得知，桀驁不馴的涵就處于這一階段。

第二水平是“習俗水平”，包括第三、第四兩個階段。

第三階段：好孩子定向階段。處于這一階段的兒童認識到必須尊重他人的看法和想法，考慮到他人和社會對一個好孩子的期望和要求，并盡量按這種要求去做。在這個階段，兒童已經開始從關心自己的需求發展到較全面地關心別人的需求，從而為自己塑造一個社會贊同的形象。

第四階段：維護權威和社會秩序的定向階段。處于這一階段的個體開始從維護社會秩序的角度來思考什么行為是正確的，認識到每個社會成員都應當遵守全社會共同約定的某些行為準則，即強調對法律和權威的服從。因此，海因茲偷藥值得同情但不能寬恕，否則，社會就會發生混亂。

一部分小學高年級學生和大部分中學生，都處于這一水平，他們很樂意遵守社會共同約定的某些行為準則。這樣的學生最適合進行民主討論，定下班規，大家一起遵守。王君老師在發現四個學生上課違紀聽音樂后，通情達理的宇和有難言之隱的建都愿意接受懲罰，把MP4等上交，就說明宇和建的道德發展水平都處于這一階段。豪沒有上交，是因為王老師給他留了面子，沒有要求他上交。不過，如果王老師讓豪明白“法律（法規）面前人人平等”“違反了紀律就應該接受懲罰”“知錯就改不丟人，知錯不改還無理取鬧才丟人”等道理后，豪也許會很爽快地上交MP4的。因為王老師在文中說豪“很仗義，有為朋友兩肋插刀的義氣”，他怎么可能讓班主任為他的違紀而作難呢？他怎么可能讓老師為了他而違反班規呢？王老師在嚴格要求豪以后，再幫他打開心結，就可以做到“法不容情人有情”。

我們最后來看柯爾伯格道德發展的第三水平——“后習俗水平”，它包括第五、第六兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一階段的個體認識到法律不是死板的、一成不變的條文，而是可以通過共同協商和民主的程序來改變的。如果一個人感到法律有失公正，就有權利通過正當途徑說服別人改變法律。

第六階段：普遍道德原則的定向階段。處于這一階段的個體，其認識超越了法律，認為除了法律以外，還有諸如生命的價值、全人類的正義、個人的尊嚴等更高的道德原則。因此，海因茲有責任挽救任何人的生命，不管這個人是他的妻子、朋友，還是素不相識的陌生人。

“后習俗水平”應該是我們所有班主任都追求的道德水平，老師在執行那些生硬的班規、校規的同時，要明白如何去尊重個體生命的價值、全人類的正義、學生的尊嚴。我對豪并不了解，我們不妨假設：王君老師的看法是正確的——若是當場沒收豪的MP4，就有可能讓一個好學生墮落，那么，我們何必非要辯個“你是我非”呢？但是事過境遷，王老師還是應該讓豪明白，人可以有情，但“法”是絕不容情的，豪的MP4必須按班規沒收。

最后，讓我借用一下伏爾泰的一句名言：我堅決不同意你的觀點，但我誓死捍衛你表達自己觀點的權利。這也體現了民主所蘊含的寬容精神。通過閱讀王君老師的文章可以看出，王老師是一位有愛心、耐心、責任心的好老師，在現實中，我們的好多做法都是一致的。我今天提出不同的觀點，不當之處還望王老師多多包涵。