高職專業目錄和專業教學標準的現實思考

鐘健

摘 要 我國高職高專專業目錄對于專業名稱、專業內涵、專業培養目標以及專業職業能力的規定都不明確，而且也沒有在國家層面形成規范的專業教學標準框架，嚴重影響了高職教學質量。因此，要依據以就業為導向、以職業能力培養為目標、以職業性為主線的原則制定科學合理的高職專業教學標準，實現高職專業建設的標準化，為提高高職教學質量奠定基礎。

關鍵詞 高等職業教育；專業目錄；專業教學標準；教學質量

中圖分類號 G12 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0058-04

一、高職專業目錄的現實思考

2004年，教育部為加強高職高專教育專業設置的宏觀管理，促進高職高專教育持續健康發展，頒布了《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）》（以下簡稱《專業目錄》）和《普通高等學校高職高專教育專業設置管理辦法（試行）》。盡管《專業目錄》指出“專業是根據高職高專教育的特點，以職業崗位群或行業為主，兼顧學科分類的原則進行劃分的……專業名稱采取‘寬窄并存的做法”[1]。但是因《專業目錄》只有專業名稱，沒有相應的專業培養目標和定位說明，各高職高專院校在開設專業及構建課程體系時，由于設置專業的學校和教師對專業理解的差異性以及理解深度不到位，出現了一系列問題。

（一）專業培養目標和定位相同而專業名稱不同

表1是根據教育部公布的示范院校人才培養方案選取的幾所示范院校重點建設專業及其專業培養目標和定位。從中可以發現，一些專業具有相同的專業培養目標和定位，但專業名稱卻不相同。

（二）專業名稱相同而專業培養目標不同

相反，還存在同一個專業名稱在不同學校培養目標不一致的現象。這不僅僅出現在不同地區，即使在同一地區也存在這種現象。盡管教育部相關文件指出“同一名稱的專業，不同地區不同院?？梢郧姨岢胁煌膫戎嘏c特點”[2]。但由于目前的《專業目錄》對專業培養目標沒有說明，專業設置及

其培養目標沒有國家或地區層面的標準框架，而是完全由學校確定，這就不可避免地導致同一地區不同學校專業名稱一致而其專業培養目標不一致的現象，見表2。

（三）專業名稱與內涵的差異化導致課程體系混亂

專業名稱相同而課程體系不同的現象在示范院校建設之前，沒有引起足夠重視。但是在示范院校建設期間，示范院校專業交流增多，這種現象逐漸突顯。事實上，由于經濟全球化影響，當今社會對專業人才的基本職業能力需求是趨同的，區域產業對人才的個性需求完全可以在最后兩個學期和頂崗實習環節完成，同一個專業的課程體系基本架構和基本職業能力要求應是一致的，不應該有很大差異，但是部分院校過多強調區域特殊性，導致同一個專業名稱的專業課程體系千差萬別，甚至專業主干課程都有較大差異。

另外，由于國內對從課程體系構建到課程開發沒有統一的框架標準和規劃，各院校完全依據本校專業教師的主觀理解去開發課程，也導致高職院校課程體系水平參差不齊。如近年開展示范院校建設，引進了許多國外優秀的教學模式，所以這期間基于不同國外職業教育模式的課程體系層出不窮，加上引進者理解程度的差異，同一個專業的課程體系和課程名稱百花齊放，一些院校甚至擯棄了一些原本優秀的東西。這使一些非示范院校在學習示范院校時產生了較大困惑，從而失去了示范院校的示范性和引領作用。

（四）專業名稱與內涵的差異導致企業招聘困惑

由于不同院校專業名稱與專業培養目標、課程體系的差異較大，導致很多跨區域企業在不同區域招聘學生時，出現了“同專業人才差異化”現象，即按照同一個專業名稱招聘的人才，所學的課程和知識結構差異極大，企業按圖索驥無法招聘到所需人才。另外，一些符合企業知識結構需求的學生，因專業名稱不符合企業招聘需求而無法找到對口企業。

（五）專業名稱的科學性值得探討

首先，學科性和職業性的矛盾問題。學科性強調知識的邏輯性、系統性，職業性強調完整工作過程的系統性，職業性需要的是多學科的交叉技術，企業需要的是復合型人才，所以突出學科性的專業名稱勢必導致專業面過窄，就業方向不明確。如液壓氣動技術（專業代碼580209）應該只是包含在機電一體化技術（專業代碼580201）里的一種專業技術能力，把它作為一個專業，必然縮小學生的就業面。所以，為保證學生的就業能力和未來職業發展空間，該專業的課程設置就會趨同于機電一體化技術專業。

其次，專業“寬窄并存”的問題。專業劃分過細、過窄不僅影響學生的就業面、就業能力和未來職業發展空間，也導致教學管理成本上升。國內專家呼吁，不要以今天的崗位需求去滿足未來三年以后的技術發展。專業設置應強調“就業導向和基本職業能力本位并存”，而人才基本職業能力不僅是當今各國職業教育共同追求的目標，也是現在企業招聘人才考慮的首要因素。

（六）對學生職業能力的培養缺乏規范

高職院校要強調應用能力的培養，強調能力本位，把知識的傳授貫穿到能力培養的各個環節。但由于《專業目錄》只有專業名稱，沒有相應的專業職業能力定位說明，致使一些示范院校的專業設置偏離了職業性。另外，目前高職高專院校的職業能力定位多數停留在專業教師所理解的“主觀職業能力”臆斷水平上，缺少來自企業的客觀調查分析。高職示范院校建設過程中，又出現了各示范院校專業都進行調研分析的現象，造成了大量資源浪費。暫且不管調查問卷的科學性，僅就調研的數據量和權威性就存在較大問題。能夠委托行業進行調研，并能出具行業調研報告的院校寥寥無幾。這一系列因素，一方面導致示范院校專業職業能力定位的準確性、可信度和科學性大大降低，失去了示范院校的示范效應和輻射作用；另一方面由于高職高專學生的職業能力定位嚴重偏離企業目標，導致學校培養的學生無法滿足企業需求。

二、高職專業教學標準的現實思考

（一）專業教學標準缺失是影響高職教學質量的重要問題

專業教學標準是指學校對專業教學進行管理的一套綱領性、指導性文件[3]，是學校進行專業設置、確定培養目標、課程開發、教學設計和專業教學計劃實施的依據。前面所談及的問題最終都歸結為一個問題，即缺少國家層面的標準。目前我國高等職業教育還沒有一個規范的專業教學標準框架和開發模式，實際上，在國家示范性高等職業院校建設項目中已經明確，建立專業教學標準是示范院校建設的主要內容之一。但在示范院校建設過程中，卻過多地強調區域性和校本化特色的人才培養方案，而忽略了把專業教學標準作為整體教學質量起點的重要性，從而導致示范院校重點專業建設水平參差不齊，課程設置千差萬別。一些示范院校重點專業的教學建設停留在追求各種級別的精品課程數量上，而精品課程的重點只是放在展示自己的優點上，忽略了精品課程資源的可學習性和共享性，其受益面僅僅是急于參與示范院校建設的學校和教師，作為教學和學習的主體——高職高專的廣大教師和學生則收獲甚少。若將全國同專業建成的精品課程組合，又不能形成一個系統化的課程體系。這導致各個院校相同專業的教學計劃或人才培養目標差異很大，嚴重影響我國高等職業教育的整體質量。

盡管教育部要求各個教學指導委員會制訂專業教學標準，但在執行過程中基本還是依靠一所或幾所高職高專院校，沒有行業企業的全程參與，失去了其職業性、科學性和合理性，在各高職高專院校的認可度極低。雖然2010年國家及時啟動了專業教學資源庫建設項目，但同樣是由于缺乏國家層面的框架標準和宏觀指導，不同專業資源庫的資源平臺、技術教育和資源本身又出現了百花齊放的局面，而資源庫中的資源水平完全取決于不同牽頭院校的規劃設計能力，并且相同專業大類出現了資源重復建設的現象。另外，當資源面向用戶時，資源是否易用又受制于資源平臺，沒有標準指導的資源平臺，其不成熟和易變性，又給用戶帶來了極大不便。所以，種種現實問題迫切呼吁國家層面專業教學標準和資源標準的出臺。所以，有必要大力加強高職高專專業教學標準框架及其開發模式的研究，在其職業性、科學性和規范性方面做一些有效的探索。為各職業院校制訂人才培養方案和教學計劃提供宏觀指導，也可以為今后開發區域性或國家層面的專業教學標準打下研究基礎。

（二）專業教學標準的構建

為保證制訂一個科學合理的高職專業教學標準，應倡導“以就業為導向、以職業能力培養為目標、以職業性為主線、突出系統化整體設計”的構建原則。

以就業為導向強調就業導向是職業教育自身性質的必然要求，只有突出就業導向，才能引導課程體系構建走職業性之路。以職業能力培養為目標強調從基于能力本位的教育觀出發進行專業定位和課程體系構建[4]，只有這樣才能真實體現其職業性。以職業活動為主線是指現代職業教育的課程體系要突破傳統學科體系知識邏輯關系的束縛，強調根據基于核心職業能力構建課程體系，強調職業活動與知識的關系來設計課程[5]，以保證每個環節都能充分體現職業性和實踐要素。突出系統化的整體設計的內涵是：專業教學標準的開發是一個系統工程，從起點到終點都要進行系統設計，保證每個步驟可控、可行、規范。首先，一個完整的職業技術教育的專業教學標準必須有一個明確清晰的專業指導目錄，而這個專業指導目錄不僅要有明確唯一的專業名稱，還要明確專業培養目標。其次，在此基礎上還要進一步細化職業面向、職業能力要求，依據核心職業能力的劃分構建課程體系，明確師資構成和基本實踐教學條件。最后，要注意與不同層次專業教育之間的銜接關系，不能脫離中等職業教育和本科應用型大學的專業教學標準，應根據各自的職業能力定位，從整體上明確界定三者的關聯和界限。

三、結論

高職高專專業目錄的專業名稱強調以職業崗位群劃分專業原則上是科學的，但具體劃分的原則必須明晰，應該考慮到以下幾個因素：

第一，基于國家職業分類標準，按照相近職業群確定專業名稱。前提是國家職業分類標準必須科學，實際上國家職業分類標準近年也在不斷改革，逐步打破了傳統按照學科分類的模式，開始以職業工作任務分析為起點，進行職業分類。職業分類及職業資格的制訂必須由行業和企業全程參與，相應的職業資格考試也必須由行業協會主導。實際上，當前國際含金量高的職業資格都是由行業協會主導的，如德國工商聯合會（IHK）的職業資格全歐洲企業都認可。而我國由勞動部門主導的職業資格在國內企業的認可度則偏低，主要原因是勞動部門主導的職業資格企業參與度低，多數是委托給學校制訂，職業資格考試與實際差異較大。

第二，以職業性為起點，依據學科相近的原則確定專業名稱。即依據職業的工作任務分析，合并同類工作任務和崗位從而形成職業群，依據學科知識相近的構建原則，組合職業形成職業群進而確定專業名稱。如：**設備制造與維護（維修）屬于將制造與維護兩個非同類工作任務、非相近學科組合，在有效的學習期限內難以構成系統化知識，所以不宜確定為專業名稱。而表1中機械設計與制造、精密機械技術、計算機輔助設計與制造等專業，其職業性和學科性都具有相近性，完全可以采用一個統一的專業名稱。

第三，較好地解決目前職業技術教育所面臨的現實問題，必須依據“政行企校四方聯動、層次遞進系統設計”的原則，實施職業技術教育建設的標準化，增強標準的權威性、職業性和指導性。要由政府（教育部、勞動人事部）主導，行業協會組織企業開展行業的職業能力調研，定期提供行業人力資源需求報告，政府組織制定科學合理的國家職業分類標準、專業目錄和專業教學標準，特別是教育部和勞動人事部要對中等職業學校、高職高專院校和本科應用型大學同類專業的職業能力要求進行準確分級定位，然后學校相關專業根據各自職業能力定位確定人才培養方案。

第四，要加強職業技術教育專業教學標準的理論研究和實踐探索，特別是要聚集政府、行業企業、職業教育專家以及一線教師共同參與，結合幾年示范院校建設和專業教學資源庫建設成果，就專業教學標準框架和開發模式以及微觀層面的課程標準和教學方法進行系統化的深入研究，并盡快形成國家層面的專業教學標準框架、專業資源標準框架及其開發指南，只有這樣，未來才能形成一個代表中國國家職業技術教育水平的專業教學標準和專業教學資源，才能讓整個社會享受到高水平、高質量的專業職業教育資源。

參考文獻

[1]普通高等學校高職高專教育專業設置管理辦法[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_307/200505/7457.

[2][3]楊延.國家專業教學標準：工學結合深層次改革的關鍵[J].職業技術教育,2007(22):5-7.

[4]雷正光.職業教育教學標準的制定必須以就業為導向[J].職教論壇,2005(2):1.

[5]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社,2007.

Thinking on the Specialty Catalogue and Specialty Teaching Standard of Higher Vocational Education

ZHONG Jian

(College of Electronic and Mechanical Engineering, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen Guangdong 518055, China)

AbstractThe specialty catalogue of higher vocational and technical education hasnt made clear stipulations on the title, connotation, cultivation objectives and professional abilities for the specialties in China, and there also isnt regulated specialty teaching standard at national level, which has serious impact on the quality of higher vocational education. Therefore, scientific and reasonable specialty teaching standard should be formulated according to the principles of employment-oriented, taking the cultivation of professional abilities as the objectives and taking professionalism as the main thread, with the aim of achieving standardization of specialty construction so as to lay foundation for enhancing the teaching quality of higher vocational education.

Key wordshigher vocational education; specialty catalogue; specialty teaching standard; teaching quality