打造習作高效課堂要“把玩”好幾個點

一直以來，“閱讀中心化，寫作邊緣化”的語文格局使語文課程形成了嚴重的“重讀輕寫”現象。事實上，語文人都明白：“表達能力”才是學生學習語文的終點和歸宿。隨著課改的不斷深入，習作教學研究備受廣大教師、各級領導、部門的重視，呈現出百花齊放、百家爭鳴的喜人局面。然而，在實際課堂教學中，情況仍不容樂觀，由于一些教師對學情不夠了解，對教材把握不夠準確，找不準讀寫連接點……致使習作課堂效率不高。要使習作課堂呈現高效走向，教師就一定要練好“內功”，提升自身素養，特別要“把玩”好幾個點，即把準教學起點，吃透教材重難點，找準讀寫連接點，從而打造出習作高效課堂。

一、把準教學起點，踏上高效課堂的起跑線

維果茨基的“最近發展區”理論認為，兒童的發展有兩種水平：一種是現在發展水平，一種是最近發展區。而教學過程，實質是教師引領學生不斷將最近發展區轉化為現有發展區，即將未知轉化為已知、將不會轉化為會、將不能轉化為能的過程。因此，教師只有在教學前“盤點”好最近發展區，才能使課堂教學真正促進學生的發展。

鑒于此，教師在備課時，一定要把準教學起點，即對學情了然于胸，這樣才能踏上高效課堂的起跑線。在目前習作教學中，學情的分析常常成了被教師遺忘的“角落”，致使諸多習作課成為高耗低效的教學。教師的教學活動不是在學生的已知層面徘徊，就是拔高了對學生的要求，即使學生“跳一跳”也無法“摘得到果子”。

最近參加了一個市級習作教研活動，聽了幾節作文課，更讓我深切感受到把準教學起點的重要性。一位老師執教蘇教版三年級下冊“習作四———看圖想象，寫一段對話”作后評講時，在佳作欣賞這一環節中，出示佳作后，拋出了與六年級老師一樣的問題：自己讀讀這篇習作，想想哪些地方是寫得精彩的？學生思考后踴躍發言，只是學生的評點泛泛而談，“想象豐富”“開頭寫得好的”“××詞語用得準確”……顯然，學生以前沒進行過這樣的點評，學生一下子怎么能適應呢？看得出，執教老師對這班

孩子并不了解，對三年級學生已具備的習作鑒賞能力更不清楚。三年級習作處于起步作文階段，學生的習作知識貧乏，學生對習作的鑒賞能力還有待提高。在這樣的情況下，教師不加引領，貿然讓學生評點佳作，學生只能是“亂說一氣”。對于剛剛步入寫作殿堂的學生來說，他們在作文園地里宛若蹣跚學步的嬰兒，他們需要一些拐杖似的有力支撐。教師了解了這一教學起點，在學生寫作實踐的困境處多予以點撥、扶持，學生才能站穩起跑線，努力向前行。

可見，教師對學情的了解程度直接影響課堂效率。習作指導前，教師不僅要了解學生的年段特點、心智特點，還要弄清不同的習作內容、學生的知識儲備等；習作后，教師要對照習作要求，準確把握學生習作情況，以便采取有效措施彌補不足。

二、把握訓練重難點，交足高效課堂的保證金

教材是教學中最重要的課程資源。教師對教材的理解既要關注教材的知識體系，還應體會蘊含其中的思想方法及教學思路等。作為一名教師，只有把教材解讀到位，才能實現由用“教材”教向創造性地使用教材轉變。尤其是習作教學，每一篇習作都有一個訓練重點，如，語言動作心理等細節描寫、謀篇構局、選材、分段、造句……教師只有把握住了這個 點，設計出的訓練過程才會切實有效。這樣，學生一次習作獲得一點發展，幾年下來，學生的習作水平就會循序漸進，學生的表達能力也會隨之大大提升。然而，在實際教學中，教師卻很難找準目標把握好訓練重點。且看一個作前指導案例：

一位老師執教蘇教版三年級下冊“習作四———看圖想象，寫一段對話”作前指導時，讓例文“匆匆過場”；指導學生看圖說話時泛泛而談，只是告訴學生要展開對話，要說清楚，要注意提示語。至于對話怎樣展開、說清楚，寫提示語時，要注意些什么，標點該怎樣使用……沒做具體指導。再看看學生交流的情況，學生都是選擇的第一幅圖（“小兔采蘑菇”），說出的對話內容單調，提示語缺少變化，篇幅短小。不難看出，這位教師的習作指導是失敗的。究其原因，教師沒有吃透教材，更沒有把握住訓練重點。其實，這次習作訓練，重點就是要引導學生根據畫面去想象人物的對話，教師可創設情境，引導學生揣摩不同人物的心理，再引領學生表達，各個人物可能會說什么，繼而讓學生想象人物說話時的動作、神情等。這樣，學生不僅能把人物對話展開來說清楚，還能使提示語靈活多樣。教師教給方法后，可指導學生選擇不同的畫面發揮想象。另外，冒號、引號的用法，提示語的位置，對于三年級的學生來說也是難點，教師也要不失時機地示范、指導。

作文前指導要把準教學重點，作后評講更不可忽視。像前面例子中的評講，由于教師沒有找準重點，沒有明確評價的要求，更沒有示范引領，學生只能是逮著什么說什么。照這樣下去，學生哪會有發展、提高呢？因此，作文教學一定要找準訓練目標（不同年段、不同類型的習作課，目標均不同），把握好單元訓練重難點，才能交足高效課堂的保證金，否則，教師都不清楚，又如何讓學生明白呢？

三、找準讀寫聯結點，添加高效課堂的催化劑

葉圣陶先生曾經說過：“閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。說兩回事，是從各有各的目的來說的。說對等的兩回事，并不等于說彼此不相干的兩回事，這是應該辨明白的”。的確，閱讀與寫作是相干的，是語文學習中缺一不可的兩個方面，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的結果。怎樣才能使閱讀更好地為寫作服務呢？這就要教師找準讀與寫的共同因素，引導學生在構思、選材、謀篇、分段、造句、用詞的過程中去尋找讀和寫的聯結點，為由讀到寫的遷移做準備。

有的課文文質兼美，體現了作者精巧的構思、獨特的匠心，如，《桂花雨》一文，作者以“桂花”為中心事物，續寫了“桂花香、搖花樂、思鄉情”三方面的內容，表達了對桂花的喜愛、對童年生活和故鄉的深切懷念之情。遇到寫童年往事的習作時，教師可引導學生回憶“桂花雨”，從整體入手，讓學生想一想，童年生活中最難以忘懷的是哪一樣物件？它有什么特點？為什么令你難忘？這樣由表及里、由物到情，既能讓學生學到作者巧妙的構思，又能撥動學生的心弦，彈奏出讀寫結合的和諧樂章。

有的課文構段方式、表達順序很值得學生借鑒。如，學習了“九寨溝”一文，可引導學生總結課文的寫法：總———分———總結構；首尾呼應；中間具體寫了景物和動物，一動一靜，觀察與想象相結合，景物按游覽順序寫，動物則以“也許”一詞連接。遇到寫景的習作時，可指導學生仿照這樣的結構來寫。如，寫“美麗的校園”，提醒學生，靜的方面可以按一定的順序抓住特點來寫校園的景物，動的方面可以寫校園里學生的活動情景，再讓學生結合實際觀察，做到仿中有創新。這樣，學生既學到表達順序，又能用我手寫我心。

讀寫結合關鍵在于找準與寫作目標相匹配的文章，首先是“讀”，關鍵在“仿”，重點在“用”，難點在“創”，使讀切實為寫服務，找準讀寫的結合點，為高效課堂添加催化劑。

其實，習作課堂對教師的要求，遠不止“把玩”好上面的幾個點，教師需“把玩”的點還有很多很多，歸根到底，就是教師要練好“內功”，不斷提升自身素養，為打造習作高效課堂“添磚加瓦”。

（作者單位：江蘇南通市如東縣苴鎮德耀小學）