區分性教學:承認差異 困材施教

小學數學的教育對象是兒童，他們在個性、能力、基礎各方面都有明顯的個體差異。陶行知曾經說過：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育。”這就要求小學數學教師能夠實施區分性教學，做到因材施教。區分性教學是指教師依據各學生不同的特質與需求，以不同的方式，內容和時間等進行教學活動。筆者結合自己的一些實踐，具體探討小學數學教學的區分性教學。

一、基于學情調查的二維分組

學情調查是實施區分性教學的第一步，只有了解學生的學習情況，才能更好地實施區分性教學。

區分性課堂教學模式中的小組有兩個：區分性分組及合作性分組。區分性分組是指按照各種分組依據將學生分成相應的3個異質大組；合作性分組是指按照各種分組依據將學生分成6人的同質小組。合作性小組名稱可以由學生自己按照特色命名，如陽光組、先鋒組等。區分性小組名稱可以由老師命名，但名稱上不要有任何角色定位。區分性小組的名稱可以按月輪流，尊重每一個學生的個人需求。

區分性小組是將全班學生按照不同的思維類型、認知傾向、學習快樂度、學習成績分成3個組，組內同質，組間異質。即盡可能地將相同思維類型、認知傾向的學生放在同一組內；也便于同質學生間的合作交流，思維碰撞，讓每一組學生都達到各自的最近發展區，有各自的提升空間。

合作性小組是在區分性分組的基礎上，將學生按照不同的思維類型、認知傾向、學習快樂度、學習成績分成若干個6人小組，組內異質，組間同質。即每個6人小組里有不同思維類型的學生，不同認知傾向的學生，而且根據區分性小組的分組結果，讓每個合作性小組內有不同區分性小組的人員各2人。這樣便于不同思維類型和認知傾向學生互相取長補短，便于學生與學生間的互助合作，也便于對每個合作性小組的公平考核，從而培養學生的責任心與使命感。

二、區分性教學目標的制定

一般教學是用同一個教學目標評價全班學生。由于學生原有知識基礎的不同、接受能力的不同、思維習慣和學習方式的不同，學生接受教育的效果有很大的差距。大多數學生能跟教師的教學節奏同步，但部分學生因為接受能力強，學習效果好，往往被迫降低了學習要求，長期下來就有厭學的情緒，學習變得漫不經心，這是一種智力的浪費；還有部分學生不能消化課堂所教的知識，總是跟不上班級教學的進度，一直處于“學困生”的狀態，他們就會有種自卑的感覺，甚至放棄努力。作為課堂教學的普遍現象，區分性教學就是要正視這一問題，在確定教學目標時要以學生整體為參照系，以學生個體為目標，設計三種區分性目標，使教育具有一定的針對性。使不同水平和接受能力的學生得到不同的發展，在原有的基礎上得到最優的發展。

如教學蘇教版五年級上冊《梯形面積計算公式推導》時(學生前面已經學習過平行四邊形和三角形面積公式的推導)，筆者將區分性目標設定為三種。

目標一：能用教材提供的兩個完全相同的梯形去拼成平行四邊形，并根據三角形面積公式的推導過程類推出梯形面積公式。

目標二：不提供任何學具，學生自己思考并根據需要制作兩個完全相同的梯形拼成平行四邊形，然后推導出梯形面積公式。

目標三：除了用兩個完全相同的梯形拼成平行四邊形外，還能通過用一個梯形剪拼成長方形，推導出梯形面積公式。

區分性目標設計層層深入，逐漸提高，體現出對學生能力水平要求上的差異，相應的學生達成目標即為自身學習的成功。這樣的目標制定既克服了評價目標單一的毛病，也滿足不同學生區分性的求知欲和成功感，尊重了學生的個性，激發了學生的學習興趣和熱情。

三、區分性教學方式的選擇

教學目標的實施是通過具體的教學方式體現的。學生的個體差異是一種客觀存在，并不能通過主觀的努力而改變這種存在，對于相同的知識點，不同的個體有不同的認知建構基礎和不同的學習方式，他們未必與教師的教學方式同步，所以，課堂教學中教師既要有整體性的要求，又要不斷改進自己的教學方式，盡可能做到深入淺出，舉一反三，使盡量多的學生與教師的教學方式相適應。同時，教師在執教的時候要心中有數，切實體現因材施教，使整體性教學與個體化要求結合起來。如同樣讓學生自主探究新知識，教師可以提出區分性的要求，作出不同指導：一部分學生自己解決問題，自行完成作業；一部分學生借助小組同學的幫助合作完成作業；確有困難的學生由教師和優秀學生指導完成作業。又如，對于數學內容的學習，基于思維方式的不同，有些學生可以先學后教，有些則更喜歡邊教邊學；基于認知傾向的不同，有些學生喜歡用眼睛看，有些喜歡聽老師講，有些則會選擇自己動手做。教師在教學中要指導學生采取不同的學習方式，關注全體，兼顧個別差異。

四、區分性作業的設置

精心設計豐富的題型和不同區分度的作業，讓學生有選擇練習的余地，這能促進不同的學生學習與之適應的數學，得到合理的發展。不同區分性大組的學生選擇做力所能及的、有一定提升空間的作業。當然，對于每個個體而言，并不是始終固定地做某一種作業，學生需要根據自己的學習情況去作選擇。這里值得說明的是，區分}生并不是給一些學生多一些工作，而給另一些學生少一點工作，如果較優異的學生覺得寫一份作業很輕松，那再多給一份作業也并沒有意義，要考慮到學生需要“質”的部分，而非單純“量”的遞增。所以，教師應該選擇不同難度的知識，讓不同學生有學習的梯度，讓不同的學生都能有所提高，激發學生的成就感，擴大學生的視野，提高他們的思維認識水平。

五、區分性評價方式的運用

區分性評價貫穿于數學教學的始終，主要可以從三個方面去看。

一是課堂教學評價。由于班級內會對合作性小組進行整體考核，所以合作性小組之間是同質的，也具有可比性。在同一個合作性小組中，分布著不同區分性小組的學生，他們的表現都有可能為本組贏得榮譽，而不同區分性小組學生的表現可以為分屬的小組贏得榮譽。教師每周對學生的表現進行一次評比，按照學習能力由強到弱，分別評為三顆星、兩顆星、一顆星，最后評選出優秀小組。這樣既激發了學生的競爭意識，又培養了同組學生間的互助合作精神和集體榮譽感。

二是作業評價。如果全班單一作業，那么對學生作業的評定也就基本固定，學習能力強的經常可以得到“優秀”的好評，而較弱的學生可能就與“優秀”無緣。而在區分性作業評價的實踐中，較高學習能力的學生做更有挑戰性的作業，較低學習能力的學生做基礎性的作業，他們得“優秀”的機會相對均等了很多。實踐證明，這樣的作業評價方式激勵了更多學生的學習積極性，提高了他們學習數學的興趣。

三是階段學習效果檢測評價。在區分性教學中的階段評價可以有兩種方式，除了傳統式團體比較的評價外，也應包含個人化的評價。如某位學生在團體中比較時可能得“良好”，但在達到個人目標的評價中卻可能是“優秀”。學習階段的檢測試卷也選用區分性試卷，讓不同區分性小組使用不同的試卷，這樣一來，每一組學生都能用更適合自己的標準，檢視自己某個階段的學習成果。

所謂的教育公平，并不是每個人做相同的事、學相同的東西，而是所有的學生都能擁有機會去參與連續不斷地學習。與其每個孩子都穿著同樣大小的鞋子，不如為不同程度的孩子提供不同的教學計劃。區分性教學是為了解決學生千差萬別的個性與課堂教學統一考核的矛盾，教師在教學中尊重并承認學生的差異，了解學生的個性，分類指導，分層提高，可以使學生得到屬于他自己的最優化的發展。

作者單位 江蘇省南京市江寧科學園小學

(責任編輯 黃蜀紅)