小學(xué)數(shù)學(xué)接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的有效融合

隨著課程改革的深入實(shí)施，“動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流” 等學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中常常被演繹得轟轟烈烈，從而避談接受學(xué)習(xí)。2011年版《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“認(rèn)真聽講、積極思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流等都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式”，明確把“認(rèn)真聽講、積極思考” 這一接受學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式放在同等重要位置上。因此，我們要重新研讀接受學(xué)習(xí)和反思探究學(xué)習(xí)兩個(gè)概念，挖掘其內(nèi)涵，審視兩者之間的關(guān)系，讓接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中有效融合。

一、研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，理解接受學(xué)習(xí)

所謂接受學(xué)習(xí)，指人類個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得，來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主體對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的接受，把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過其掌握、占有或吸收，轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗(yàn)。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式。由此可見，接受學(xué)習(xí)不是與探究學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式。美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾用有意義學(xué)習(xí)理論加以科學(xué)的分析，把接受學(xué)習(xí)分為機(jī)械的接受學(xué)習(xí)和有意義的接受學(xué)習(xí)。如他所做的關(guān)于學(xué)習(xí)的二維分類：

從以上分類可以看出，接受學(xué)習(xí)可以是有意義的學(xué)習(xí)，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必一定是有意義的學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)的材料內(nèi)容純屬任意的聯(lián)想，學(xué)生的心向是要逐字逐句記住它，學(xué)習(xí)就可能是機(jī)械的；如果學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，學(xué)生采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)的心向進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么在這樣條件下發(fā)生的學(xué)習(xí)將是有意義的，奧蘇貝爾將之稱為有意義的接受學(xué)習(xí)。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀。”《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”這些闡述說明，課程改革要改變的是過于強(qiáng)調(diào)機(jī)械的接受學(xué)習(xí)和單純地依賴模仿和記憶這一現(xiàn)象，而不是接受學(xué)習(xí)本身。

二、“唯探獨(dú)尊”，反思探究學(xué)習(xí)

什么是探究學(xué)習(xí)？探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在主動(dòng)參與的前提下，根據(jù)自己的猜想或假設(shè)，通過自主獨(dú)立實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的學(xué)習(xí)方式與過程。可見，探究學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一個(gè)學(xué)習(xí)過程。然而，課程改革實(shí)施以來，由于教師的“說”“講”成了說教式、注入式、滿堂灌，也成為接受學(xué)習(xí)的代名詞而遭口誅筆伐，導(dǎo)致出現(xiàn)“凡課必探”“唯探獨(dú)尊”等現(xiàn)象。

其實(shí)，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，并非所有的內(nèi)容都需要探究，也并非所有的內(nèi)容能進(jìn)行有效探究，一些人為的抽象概念、法則和規(guī)定就沒有探究的必要。例如，先乘除后加減、從內(nèi)到外去括號(hào)、分?jǐn)?shù)的寫法、用數(shù)對(duì)表示位置、量與計(jì)量單位等大部分?jǐn)?shù)學(xué)概念，都是沒有直接生活原型的數(shù)學(xué)知識(shí)，需要學(xué)生以一定程度的思維能力去抽象把握。同時(shí)，學(xué)生在教師的講解和認(rèn)真聽講的過程中，逐步培養(yǎng)了數(shù)學(xué)思維能力。而很多教師在課堂教學(xué)中為了體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)，往往設(shè)計(jì)了許多無意義的探究方式和過程，導(dǎo)致一些探究的問題思維范圍狹窄、思維指向不明、思維含量不高。如教師在組織學(xué)生小組合作擺一擺“小雪有10朵紅花，小磊有5朵紅花”時(shí)，要求學(xué)生思考“小雪比小磊多多少朵紅花”。再如，在摸球游戲“黃球數(shù)量多，摸到的可能性大，白球的數(shù)量少，摸到的可能性小”這一環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師提出問題“如果要公平，你們認(rèn)為盒子里要怎樣放球”讓學(xué)生小組討論。其實(shí)，以上這些問題，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)儲(chǔ)備，很容易得出“小雪比小磊多5朵”“只要黃球和白球的數(shù)量一樣多，摸球就公平” 等正確答案，無需教師花過多時(shí)間讓學(xué)生分組合作探究、討論。

又如，在教學(xué)“找規(guī)律”時(shí)，當(dāng)教師出示“紅花、白花、紅花、白花……”這樣一小段有規(guī)律的花串時(shí)，提問學(xué)生：“猜一猜，接下去會(huì)出現(xiàn)什么顏色的花？”學(xué)生齊聲回答：“紅花。”再如，教師問： “小青在教室的第二組第五排，請(qǐng)你試著用最簡(jiǎn)潔的方法來表示她的位置。” 學(xué)生的回答五花八門：二組五排、二和五、2/5、2-5、2～5、[2，5]……最終還是教師給出正確答案，然后又提問：“用數(shù)對(duì)（2，5）表示小青的位置，應(yīng)該怎樣讀這個(gè)位置？請(qǐng)你試著讀一讀。”學(xué)生又是一通亂讀，教師也錯(cuò)誤地指導(dǎo)學(xué)生讀作“二五”（正確應(yīng)該讀作：第二列第五行）。特別是一些“打乒乓球式”的問答，把學(xué)生的思維機(jī)械地指向教師設(shè)定的一個(gè)目標(biāo)，問題的思考空間變得十分狹窄，不能真正促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，設(shè)計(jì)這樣的探究學(xué)習(xí)方式和過程是一種“偽”探究學(xué)習(xí)。

三、根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容有效融合，巧妙運(yùn)用接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)從表面上看是一對(duì)相反的詞語，是相互矛盾的關(guān)系，實(shí)際上它們?cè)谝欢ǖ臈l件下是相互聯(lián)系、相輔相成的。在教學(xué)中采用探究學(xué)習(xí)方式還是接受學(xué)習(xí)方式，要看具體的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于一些基本概念、一些數(shù)學(xué)事實(shí)等已有定論的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即使是講解，只要新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)舊知識(shí)有實(shí)質(zhì)聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)真聽講、積極思考，也能產(chǎn)生有意義的接受學(xué)習(xí)。特別是在教學(xué)“圖形與幾何”的內(nèi)容時(shí)，如能巧妙地運(yùn)用接受學(xué)習(xí)方式和探究學(xué)習(xí)方式，可以達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

例如，在教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，可設(shè)計(jì)如下教學(xué)過程：（1）課件演示各種實(shí)物上的“圓”，讓學(xué)生感受生活中處處有“圓”。（2）認(rèn)識(shí)圓規(guī)，指導(dǎo)學(xué)生用圓規(guī)畫圓。（3）出示學(xué)過的幾種平面圖形（如長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形、梯形等），讓學(xué)生說一說這些圖形和圓的最大區(qū)別在哪里。學(xué)生有的說圓沒有角，有的說圓沒有邊，還有的說圓的邊和其他圖形的邊不一樣……教師通過抓住平面圖形中“曲”與“直”的不同，引導(dǎo)學(xué)生在觀察比較中了解圓與其他平面圖形的區(qū)別和聯(lián)系，并小結(jié)：“圓是由封閉曲線圍成的平面圖形。”（4）手中只有一根線，如何利用它來畫圓？學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過討論得出：只要把線的一端固定住，另一端繞著固定點(diǎn)旋轉(zhuǎn)一圈就可以畫出圓。然后讓每位學(xué)生按此方法畫圓，教師在所畫的圓上邊講解邊板書：固定的這一點(diǎn)叫做圓心，用字母O表示，“O”就是“圓圈中心點(diǎn)”的英文縮寫；這根線的長(zhǎng)度也就是從圓心到圓上的距離叫半徑，用字母r表示，“r”也是半徑的英文縮寫。（5）請(qǐng)把所畫好的圓沿著圓的邊剪下來，通過折一折、量一量、畫一畫、比一比等活動(dòng)，小組討論交流，填寫自學(xué)提綱（如下）。

學(xué)生動(dòng)手對(duì)折，感受到對(duì)折的所有折橫都相交于一點(diǎn)，這一點(diǎn)正是圓心；對(duì)折橫都通過圓心并且兩端都在圓上，這樣的線段叫直徑，用字母d表示，“d”也是直徑的英文縮寫。同時(shí)，教師在交流過程中，通過課件演示，點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生理解：在同一個(gè)圓上有無數(shù)條直徑和半徑；所有的半徑長(zhǎng)度都相等，所有的直徑長(zhǎng)度都相等；直徑的長(zhǎng)度是半徑的2倍，半徑的長(zhǎng)度是直徑的一半。以上教學(xué)環(huán)節(jié)，巧妙地把接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)有機(jī)地融合在一起，通過教師的講授，把學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，學(xué)生采取相應(yīng)的有意義的接受學(xué)習(xí)，再通過自主探究與小組合作交流，使每個(gè)學(xué)生都親歷知識(shí)的形成過程，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。倘若一開始就讓學(xué)生自主探討圓的各部分名稱、它們之間有什么關(guān)系、研究畫法，學(xué)生往往浪費(fèi)了時(shí)間，又探索不到正確的知識(shí)，反而會(huì)讓錯(cuò)誤的方法在頭腦中留下定勢(shì)，勢(shì)必產(chǎn)生事倍功半的效果。

總之，在有效的課堂教學(xué)中，感受新理念，落實(shí)課程改革精神，不能過于偏激，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)里的每一字、每一詞、每一句都要細(xì)細(xì)琢磨，絕不能斷章取義。我們不僅需要探究學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，而且同樣需要有意義的接受學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是學(xué)生獲取大量間接知識(shí)的最有效途徑。

（責(zé)編 藍(lán) 天）