慎對“出軌” 巧妙“出彩”

日前，在本區的小學數學優質課評比中，有幸聽了多位有經驗教師執教的課例。處處洋溢著新課程理念的課堂教學，給我們帶來了很大的教學啟發，其中最為深刻的是：當學生的思維“出軌”時，教師能充分發揮教學機智，及時調整預設，把握機會，巧妙地把學生的“出軌”轉化為課堂的“出彩”。現摘錄部分教學片斷與同行們共賞。

一、激活亮點——讓個性星火催生燎原

教學中，教師應及時捕捉學生出現的富有個性化的反饋信息，巧妙地挖掘其中的價值，通過分析、比較，引導學生去共享、去探索、去研究，促進課堂的有效生成，把有效的亮點資源最大化地應用。

案例：

在教學北師大版五年級上冊數學與交通“相遇問題”這節課時，課上，教師出示了以下例題：張叔叔要給王阿姨送一份材料，他們約定兩人同時坐車出發。遺址公園到天橋的路程是50千米。王阿姨的面包車的速度是40千米/時，張叔叔的小轎車的速度是60千米/時。①兩人在哪個地方相遇？②出發后幾時相遇？

學生獨立解決第一個問題后，很快想出了以下兩種解題法來解決第二個問題。

1．先算出兩車每小時的速度和，就可以用路程÷速度求出相遇所用的時間，列式為50÷(60+40)=0.5(時)。

2．先假設經過x小時兩車相遇，那么面包車行使40x千米，小轎車行使60x千米，用學過的方程來解決問題。列式如下：

生1：老師，我還有一種解法，列式為40+60=100（千米），100÷50=2，1÷2=0.5（時）。

（話音剛落，全班學生哄堂大笑，教師和聽課教師都愣住了）

師：同學們，這位同學的解法有沒有道理呢？

生2：老師，它的解法肯定是錯的，“1”哪里來的？

生3：老師，我認為他是在湊答案。

生4：“100÷50=2”在這里表示“速度÷路程”，是毫無意義的，所以我認為他這樣的列式是錯誤的。

（有許多學生對生4的分析點頭默許）

師：這位同學的列式是否有道理呢？我們分小組再好好討論一下，好嗎？

（學生四人一組，展開了熱烈的討論，過了幾分鐘后，有幾位學生欣喜地舉起了手）

生5：我們小組經過討論，認為他的列式是正確的。因為從遺址公園到天橋的路程是50千米，而面包車和小轎車每小時行駛的總和是100千米，100千米里面有2個50千米，所以面包車和小轎車相遇的時間是100千米的一半，即1÷2=0.5（時）。

（教師、全班學生以及聽課教師都流露出欣喜的目光）

策略分析：

整個教學是成功的。具體表現在：課堂上，生1的“異想天開”來得出人意料，觸及了學生墨守成規的思維方式，引來了哄堂大笑。但作為教師，卻勇敢地保護了這個“異想天開”，并把它拋給學生，讓學生自主探究、討論，獲得答案，充分體現了以學生為主體的理念。這樣的事情，在我們的教學中經常會閃現，是輕易否定，還是積極關注？面對學生的“異想天開”，我們如何點燃這“星星之火”？在精心預設的同時，我們還應積極關注精彩生成，讓有效課堂呈現燎原之勢。

二、推波助瀾——讓探究進入洞天佳境

在實際教學中，教師對于預料之中的答案往往是滿意的，對于學生精彩生成的答案往往處理不當。我想，如果教師能因勢利導、推波助瀾、科學處理，整堂課定會“進入佳境”。

案例：

在一堂數學練習活動課中，教師出了一道這樣的練習題：有四個自然數，它們的和是6666，如果要求這四個數的公約數盡可能地大，那么這四個數各是（ ），它們公約數最大是（ ）。

師：求這四個自然數和它們的最大公約數，我們分小組好好討論一下，好嗎？

（學生們四人一組，展開了熱烈的討論，過了幾分鐘后，有幾位學生欣喜地舉起了手）

生1：我們小組經過討論，將6666分解質因數得6666=2×3×11×101，從6666分解質因數得知6666是由11個606組成，再將11個606分為四個數，第一個數為1個606；第二個數為2個606，即1212;第三個數為3個606，即1818;第四個數為5個606，即3030。因為這四個數都是606的倍數，所以這四個數的最大公約數是606。

師：說得對不對？

生（齊）：對！

師：也就是說，606這個公約數是最大的，對不對？

生（齊）：對！

（教師再問，學生依舊答“對”，但隱隱約約約有“不對”的聲音傳來）

師：我好像聽見有人反對！哪位同學？來，大膽些，說說你反對的理由。

（一位女生站起來走出座位，教師請她到前面講，其他學生一副得意洋洋的樣子）

生2：我認為不對。我的思路很簡單，6666就是6個1111，將6個1111分成四個數，有兩種分法。第一種將它分成1111、1111、1111、3333四個數，第二種是將它分成1111、2222、1111、2222四個數，這兩種分法的每組四個數的最大公約數都是1111。

生3：這樣分不行，1111有重復，2222也有重復，這樣分就是不行。

生4：題目要求的是這四個數的公約數盡可能大，又沒有要求是四個不同的自然數，說的是四個自然數，難道1111、2222就不是自然數了？我認為是正確的，符合要求的答案應該是1111。

（一語道破天機，其他學生均表示同意）

……

策略分析：

學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。教學中，教師化注入式教學為啟發式教學，變學生被動地學為主動地學。教師注意先讓學生嘗試解答，再推波助瀾，引導他們爭論辨析，學生很快就理解了“求這四個數的公約數盡可能地大”的緣由及方法。學生學得主動，悟得深刻，基于原型的發生式學習更精彩。

三、點化歸真——讓意外巧妙化險逢生

課堂常常會出現一些意想不到的“小插曲”，作為課堂教學組織者的教師，是視而不見或是簡單處理，還是追隨學生的興趣意識，抓住教學中的“機遇”靈活調控教學？答案是顯而易見的。

案例：

在教學“直線、射線、線段”這一內容時，教師讓學生舉出生活中的例子，當一學生回答說“知識是直線”這一意外的尷尬信息時，教師與學生演繹了一段精彩的對話。

師：同學們，你們怎么想的？

生1：老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。

生2：不，知識是射線。我們的學習總有一個起點，從這個起點出發向一個方向無限延伸。

生3：知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的。

師：謝謝同學們精彩的發言。或許，對于某一個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類而言，知識是無止境的，所以我們要珍惜每一分鐘。

……

策略分析：

在上述例子中，面對意外生成的信息，教師采取點化歸真策略，既遵循了學生的認知規律，又促進了不同層次學生的發展。這樣巧妙地挽回了質疑學生的尷尬局面，讓本節課能“絕處逢生，化險為夷”，使課堂教學因此閃現出人性的光芒和錦上添花的魅力！

這一堂堂生動活潑、異彩紛呈的數學課，讓我們受益匪淺，真是“課雖停，意猶存”。“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的調整和變動。”課堂是千變萬化的，課堂中隨時都會出現想不到的意外，如果教師能積極地把這些意外轉化成一種新的、有效的教學資源，讓學生的一次次“出軌”成為點亮課堂的神奇火種，那么，我們的課堂一定充滿活力！

（責編 藍 天）