“分離適當”恰是“結合緊密”

江蘇連云港市教研室倡導“三案·六環節”的教學模式，借的是“他山之石”，能否“攻玉”則在于每個一線教師的研讀、修為及實踐。概言之，“三案·六環節”的理念解讀如下。

三案：教案、學案、鞏固案。

六環節：自學質疑、交流展示、互動探究、精講點撥、矯正反饋、遷移應用。

自學質疑環節：讓學生明確學習目標，設計學習問題，點撥學習方法。

交流展示環節：預設知識建構和問題解決方案。

互動探究環節：預設生成問題的互動探究方案。

精講點撥環節：準備教學重點突出的方案和教學難點突破的方案。

矯正反饋環節：設計反饋途徑和反饋問題。

遷移應用環節：精選習題，設計聯系實際的習題。

“案”，百度的解釋是“提出計劃、方法和建議的文件或記錄”。乍一看，三案是分離的，名稱各不相同。“教案”，顧名思義是提出教法的方案；“學案”是讓學生學習的方案；而“鞏固案”就應該是指使學生知識鞏固的方案了。然而，聯系構成“三案”的“六環節”再仔細研讀、實踐，發現“三案”聯系得異常緊密，環環相扣。

獨到之一：貌似分離，教師主導地位的突出

“教案”，獨成體系，貌似和其他兩案分離，但實質是在更大程度上體現了教師主導地位的突出。例如，在教學“正方體與長方體表面展開圖”的第一環節——自學質疑，筆者進行了如下設計。

1.創設情境。

師：我們見過很多包裝盒（出示一個包裝盒），同學們想知道它在工廠被加工成包裝盒之前是什么形狀的嗎？

2.出示本課的教學目標。

師：今天我們就來探討長方體與正方體的展開圖，請同學們利用手中的紙盒和剪刀，根據例3，結合你們自己的猜想在小組中動手操作，爭取自己弄明白：（1）有哪些形狀？（2）裁剪后如何判斷哪兩個面是相對的？

首先，語言情境的創設能夠引發學生的自學興趣；其次，教學目標的出示，給了學生切實的自學方向；再次，告知學生根據例3，結合自己的猜想操作，明確了自學的方法。這里教師并不多講，卻引發了學生自學質疑的興趣，“導”的地位就突顯了。

學生很快就進入了“學”的階段，即第二、第三兩個環節（后文有具體闡述），然后筆者設計了教案中的重要環節，即第四環節——精講點撥，設計如下。

1.結合課件展示例3的裁剪方案。

2.黑板張貼學生裁剪的方案，課件展示補充方案，并歸類。

3.根據學生在第二、第三環節所學，引導學生自主明確相對面的確定方式，讓學生明白：有公共邊或頂點的正方形不是相對面，只能是相臨面。

在這個環節中，學生已經掌握的教師不去重復，注重“導”向學生未知的領域；學生自己能弄明白的，教師也不可越俎代庖，點到為止，要“導”向學生的數學思考方式。

在學生已經充分掌握了本節課的基礎知識與技能時，即可進入“教案”的第五環節——矯正反饋。筆者有如下設計：

1.結合教學目標，說說你還有哪些不明白的地方。

2.讓學生復述正方體展開圖有哪幾種類型，共有多少種。

3.填寫展開圖中相對的面（課件展示圖形問題）。

4.教師進行針對性小結。

這個環節的重心仍然在教師的“導”上。首先，“說說你還有哪些不明白的地方”引導學生反思，這是學生主體學習反思的激發；其次，“復述正方體展開圖有哪幾種類型，共有多少種”引導學生對知識進行回顧；再次，“填寫展開圖中相對的面”導向學生對知識的應用。所有這些同時又是對學生知識學習的反饋與檢閱。最后，“教師針對性小結”導向學生在知識建構中漏洞的修復，效果卓著。

獨到之二：貌似分離，學生主體作用的彰顯

“學案”自成一家，但卻絕非“獨家經營”，它的“獨立”以彰顯學生主體學習地位為前提。如在教學“正方體與長方體表面展開圖”的第二環節——交流展示，筆者有如下設計。

1.裁剪正方體紙盒，完成后展示。

師：說一說，你是如何裁剪的？

師：說一說，哪兩個面是相對的？

2.裁剪長方體紙盒，完成后展示。

師：說一說，你是如何裁剪的？

師：說一說，哪兩個面是相對的？

3.以正方形紙盒為例，它的展開圖到底有多少種，把自己不同于他人的展開圖貼到黑板上來。

師：就這么多嗎？還有沒有了？

……

這個環節是自學質疑的后續，整個環節都是學生主體活動的過程，是學生用自己的操作實踐來預設知識建構和問題解決方案的過程。“我”的裁剪方案對嗎？相對的面如何判斷？解決疑問的策略有沒有問題……這些問題在學生交流與展示中將一步步趨向明朗。在這個過程中，學生學習的主體性是明顯的；在操作交流展示中，學生學習的主動性空前高漲。

當學生獨立自主的學習仍然不能夠解決問題時，學生的學習將自發地轉向自主性探究層面，他們產生了合作的愿望，這個時候教師就要適合時宜地組織“學案”的第三環節——互動探究。筆者做了如下簡單的設計：

1.學生打破組際界限，繼續探究展開圖的形狀，交流裁剪方案。

2.要求將探究出的方案簡單地畫下來。

3.小組間匯報方案，同時說出相對的面。

這個環節的要求顯然比第二環節要高。它要生成一系列的方案，要弄明白如何裁剪、展開后是什么形狀、要會畫出裁剪的形狀，并說出相對的面。它要求學生盡可能多地生成新的裁剪方案與形狀，知道判斷兩個面相對的依據。學生主體參與的合作探究才是解決問題的上佳策略。

在學生主體探究不能解決問題時，課堂的“話筒”將自然移交到處于“主導”地位的教師，進而進入第四環節——精講點撥，再過渡到矯正反饋環節，自然水到渠成。

至于“學案”中的最后一個環節——遷移應用，是學生主體學習的升華，是學生數學思考的提煉，是學生數學生活性的應用，是數學本身的回歸。它是在教學初步完成情況下，課堂自然的走向。遷移應用環節中的習題要精而活，要讓學生“跳一跳，就能摘到果子”，這里不做贅述。

獨到之三：恰是結合，課堂教學相長的促成

“鞏固案”，不能言其貌似分離，它是對教與學效果的夯實和鞏固，是對教與學效度的檢測，是讓教學走進學生世界的有效手段。這里，充分體現著教學相長的促成。“鞏固案”要針對學生的學情與教師的自身教學進行設計，習題設計要讓學生在教學中已經掌握的知識更為牢固，使學生能夠舉一反三；對教學中學生掌握不夠好的知識有一些補救措施，或以教促學，或以學促教，把知識框架鏈接得更為牢固。

其實，“三案”一直是緊密結合的，“六環節”一直體現著教學相長的促成作用。實踐“三案·六環節”教學的本身，就是教學相長的過程。六個環節貫穿“三案”始終，環環相扣，導練結合，相互補充，步驟明晰，既體現了教師的主導地位，又彰顯了學生的主體精神，使課堂教學流暢而有序。

隨著教學改革的深入發展，隨著“三案·六環節”教學模式的完善，相信每一位小學數學教師都能務實實踐，提升課堂教學效率。

（責編 杜 華）