聽課拾片

最近，一連聽了多節課，教師的精彩演繹令人贊嘆，其中的一些細節給筆者留下了深刻的印象。現擷取片段，稍加點評，謂之“聽課拾片”。

一

“圓的面積”教學。教者為了強化學生對圓面積計算方法的理解，課尾追問：“哪個同學來說說，要求出一個圓的面積必須知道什么？”學生異口同聲的回答：“必須知道它的半徑！”

師生的一問一答連起來就是：“要求出一個圓的面積，就必須知道這個圓的半徑。”看似完備卻容易使學生形成這樣的思維定勢：要求出一個圓的面積必須知道半徑，如果求不出半徑，自然求不出這個圓的面積。如此一來，學生遇到下面的習題，可能就無從下手：如圖1，正方形的面積是5平方厘米，圓的面積是多少平方厘米？

教學語言的設計需要我們慎之又慎！之所以存在這樣的隱患，都是“必須”惹的禍。片段中，教者的提問語如果把“必須”換成“需要”，學生的答案可以是“半徑”，也可以是“直徑”或“周長”，當然，也可以知道半徑的平方。在此基礎上，教者再讓學生分別說說由每種條件怎樣計算出圓的面積，效果會好很多！

二

“圓柱的體積”練習。教者設計了這樣一道習題：某牙膏的出口處為半徑2.5毫米的圓，小紅每次刷牙都擠出6毫米長的牙膏，這支牙膏可用36次。后來，該品牌的牙膏推出新包裝，容量不變，出口處半徑改為3毫米，小紅還是每次擠出6毫米長的牙膏。現在這支牙膏能用多少次？（列綜合算式計算，限時兩分鐘完成。）學生紛紛抱怨：“時間根本不夠! ”“老師你在故意刁難我們！”……教者說：“同學們，兩分鐘的時間真的不夠嗎？”板書：

學生不由得驚嘆起來！

“同學們，列出算式，別急著計算，觀察算式，你就能在兩分鐘內正確解答！”

有意的“刁難”蘊含著獨特的用心！應用題的功能是多方面的，但絕大多數的應用題都帶有提升計算能力的功能。但是我們很多時候往往只關注對應用題中數量關系的理解與分析，而忽視對學生計算層面的指導。

三

“解決問題的策略——轉化”教學。教者出示書本上習題：。師：“陰影部分的面積占整個圖形面積的幾分之幾？” 生：“十六分之九。”師：“你是怎樣得到的？”生：“通過旋轉正好是九格。”教者先引導學生觀察比較旋轉后的正方形其邊長并不是全圖邊長的四分之三，然后借助多媒體進行如下演示，得出答案：八分之五。

教者通過對圖形的切拼，將圖形轉化為便于學生發現結果的圖形。正如教者的板書所示：轉化的價值在于變復雜為簡單。但轉化策略中的簡單不僅有結果層面的便捷，還有方式與方法的可接受性！在聽課的過程中，筆者發現學生對通過這種轉化得到圖形的觀察，得出答案是容易的，而轉化的方式與最終圖像卻難以想象，即上圖中的第二步的切：怎么想到這種切法？切之后可以拼成怎樣的圖形？學生難以想到，就連筆者也覺得有些唐突。縱觀本課的內容與安排可以發現，教材是想引入轉化的另一種途徑：轉化問題。即將本題的直接求陰影部分占整個圖形的幾分之幾，轉化為先求空白部分占整個圖形的分率，然后再求出陰影部分的分率。文本的解讀需要我們再深入細致一點！

四

“簡單應用題”教學。練習階段，設計了一道有多余條件的開放題：樹上有8只鳥，飛走了3只，又飛走了2只。一共飛走了幾只鳥？教者讀題兩遍，然后學生口答，結果出人意料，答案大多是8－3－2=3（只），個別學生回答：8＋3＋2=13（只）。可見學生就是擺脫不了“8”的束縛。情急之下，教者邊讀題邊引導學生展開想象：“樹上有8只鳥，同學們看到了嗎？”“沒有！”學生回答。“先飛走了3只，大家想到了嗎？”“沒有！”學生的回答引得聽課老師笑了起來……

在學生解題遇阻時，需要我們適時地引導，有效的引導一定要考慮學生的認知能力，要符合學生的認知特征。一年級的學生雖然在能力與習慣上與學齡前兒童相比變化較大，但其思維仍停留在以形象思維為主的階段。片段中，教者的引導方式，即使對成人來講，也有難度，顯然超出了學生的能力。如果將引導方式改為邊操作邊口述（如果用8只粉筆表示8只鳥，拿走3支，又拿走2支，一共拿走幾支等），學生會更容易理解。

可以看到，在課程改革的今天，理念與實踐的完美整合，路程艱辛而漫長，需要我們教者反復思考與推敲，投入更多的心力！

（責編 金 鈴）