對課堂“偽”提問現象的分析及思考

課堂提問是課堂教學不可缺少的環節，已經發展成為一種教學藝術，它以提出問題、回答問題的方式開展師生雙邊活動，是了解學情的最快的信息反饋手段，也是攻破難點、突破重點、體現觀點、解決疑點、克服弱點的關鍵。有效的提問是促進學生思維、評價學習效果、增進師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學生自主學習潛能的基本控制手段。可實際教學中，有些教師的提問卻是低效，甚至是無效的，要么偏離教學目標，要么沒抓住教學重點，要么問題意思表達不清，干擾學生思維，要么就是引導不夠，干擾整個教學過程，影響教學質量?，F本人就結合實際，列舉幾種“偽”提問現象，并加以分析。

一、提問意思表達不清——“偽”在用語不精準

【案例1】四年級《解決問題的策略——列表》

師出示例題：小芳家栽了3行桃樹、8行蘋果樹和4行梨樹，桃樹每行7棵，蘋果樹每行6棵，梨樹每行5棵。（1）桃樹和蘋果樹一共多少棵？（2）蘋果樹比梨樹多多少棵？

師：看了題目以后，誰來告訴我桃樹是怎么栽的？

（學生沒有反應）

師又問了一遍。

生1：每行栽7棵。

生2：栽了3行。

師：梨樹怎么栽的？蘋果樹又是怎么栽的？

生：……

分析：從教師提問的真實意圖看，應該是讓學生通過審題，找到題目的條件和所要解決的問題。可教師的這種提問方式讓學生抓不到點，不知道怎么回答。如果教師直接問：“題目告訴了我們哪些條件？要求什么東西？”這樣學生就能從題目中提取這些信息，為解決問題奠定基礎。

二、提問與目標偏離——“偽”在迷失了方向

【案例2】四年級《解決問題的策略——列表》

師出示例題：小芳家栽了3行桃樹、8行蘋果樹和4行梨樹，桃樹每行7棵，蘋果樹每行6棵，梨樹每行5棵。（1）桃樹和蘋果樹一共多少棵？（2）蘋果樹比梨樹多多少棵？

師：求桃樹和梨樹一共多少棵，該怎么求？

生：用桃樹的棵數加上梨樹的棵樹。

（師板書：桃樹的棵數+梨樹的棵樹。）

師：那該怎么做？算式怎么寫？

生：3×7＋5×4。

分析：這節課是通過列表去整理信息、解決問題，重點應放在讓學生體會策略的價值，并主動運用策略解決問題上。這位教師卻根本沒有引導學生列表解題，學生根本體會不到列表解決問題的價值，與本課教學目標相差甚遠。如果教師問學生“看到這些條件后有什么感受？該如何處理？”引導學生探索，學生就會產生列表整理的需要，進而列表解決問題，順利達到目標。

三、提問過于形式化——“偽”在丟失了思維

聽課時，經常會聽到授課教師問學生“是不是？”“對不對？”一節課下來，教師問了十幾個甚至更多“是不是？”“對不對？”就有一個學生在日記中寫道：“在××老師的課堂上，我們只要準備這樣幾個字就夠了——‘是’‘對’‘好’?！苯處熣n堂上的“是不是”之多可見一斑。

教師將課堂提問簡單地理解為問答——老師問學生答，時而出現類似“對不對”“是不是”“可不可以”的提問，學生也就簡單地回答“是”“不是”“對”“不對”等，這些提問看似有問有答，課堂氛圍很活躍，實際上這些問答缺乏思維含量，無法達到訓練學生思維能力的目的，這樣的提問只是流于形式，達不到真正提問之目的。

四、提問非易即難——“偽”在缺乏針對性

在課堂教學中，教師關注的是學生獲取知識的情況，而提問正是起到這個作用。因此，提問一定要立足于學生的整體水平，既兼顧到學習上存在困難的學生，也要兼顧到有強烈進步愿望的學生。提問的難度要適當，同時要留給學生探索的空間，難度過大或過小，提問就會失去本該有的價值，從而降低課堂教學效率。

【案例4】一年級上冊《9加幾》

9+5=14；9+7=16；9+3=12；9+8=17；9+2=11；9+4=13；9+9=18；9+6=15。

教完9加幾后，教師指著黑板上的算式提問：你發現了什么？

生1：我發現都是加法的。

生2：我發現都有一個等號。

師：你還發現了什么？

這時課堂寂靜無聲，極個別的學生舉手回答，但都不是教師所期望的結果。

分析：在毫無問題情境的條件下，這樣的問題對低年級學生來說顯得很抽象，提問失去了價值。如果能問“你在做這些題的時候，都是怎樣計算的？方法是怎樣的？”我想，效果肯定顯而易見。

總之，課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術，是課堂教學的重要組成部分，是師生交流的最主要的手段，是發展學生思維、促進學生學習的重要方式。我們的課堂需要的是有效的“真”提問，摒棄的是低效甚至無效的“偽”提問，因此要在實踐中不斷探索如何充分發揮課堂提問的積極作用，使課堂提問不拘于形式，才能更有利于提高課堂教學效果。

（責編 金 鈴）