文本解讀

眾所周知，智慧課堂是指以學生的智慧發展為追求目標，運用恰當的教學方法來有效地實施教學內容的實踐過程。而智慧的語文課堂，需要教師具有深厚的教學功底、精湛的教學藝術以及機智的教學調控能力。其中，最關鍵的是解讀文本的能力。只有教師對文本進行全面、深入的了解，才能靈活地駕馭課堂，提升教育智慧。所以，文本解讀是構建智慧課堂的源頭活水。

然而，我們發現在新課程改革日益深入的今天，依然有許多課堂教學缺失智慧。追根究底，正是文本解讀存在一定的問題，具體表現在以下幾點： 一是解讀文本一味地依賴于教學參考，沒有深入地與文本對話，從而缺乏自己與文本的思想碰撞，課堂上自然只能照本宣科，缺乏智慧的生成；二是對文本的解讀過多地關注內容的感知，而忽視了語言表達這個根本。如此緣木求魚，淡化了語言的訓練，語文課堂當然就迷失了方向。三是教師自身沒有潛心鉆研文本，卻在課堂中放任學生自主感悟，忽視對學生語言文字的訓練，這種蜻蜓點水式的文本感知， 不僅使學生學無所獲，還讓學生養成淺嘗輒止的讀書習慣。

記得崔巒先生曾經說過：要提高閱讀教學的實效性，須抓住三個關鍵環節：一是準確深入的文本解讀，二是獨具匠心的教學設計，三是靈活機動的教學實施。由此看來，準確到位的解讀文本，是打造智慧課堂的根本。那么，在教學實踐中，我們應該如何讓文本解讀這股源頭活水鮮活起來，使語文課堂更富有智慧與生命的魅力呢？

一、巧妙切入，引發智慧

作為一名語文教師，當我們拿到一篇課文時，首先應該進行原汁原味的閱讀，不要被各種參考教輔捆住手腳。我們應緊緊抓住“寫什么”、“怎么寫”、“為什么寫”來細細地研讀文本，既要整體感知內容、把握文本內在的聯系，又要領悟文章在文體結構、表達方式上的特點。在這樣的基礎上，教師再選擇一個恰當的切入點來貫穿課堂，使整堂課的教學目標明確、思路清晰、訓練扎實。切入點可以從文本思想內涵入手，可以對文本的結構線索進行思考，也可以根據學生閱讀來探求。

例如，有位教師在執教《船長》時，扣住“英雄”一詞來切入：“面對死亡來臨，英雄就是 。”在與文本對話、深入走進人物內心世界的基礎上，學生對船長這一英雄人物形象越來越清晰——面對死亡的來臨，英雄就是臨危不亂、舍身救人；面對死亡的來臨，英雄就是舍己救人、沉著鎮定；面對死亡的來臨，英雄就是智慧果敢、臨危不亂；面對死亡，英雄就是保護弱小、果敢智慧；面對死亡的來臨，英雄就是忠于職守、視死如歸！

又如，《就差一塊磚》是篇敘事說理的小短文，通俗易懂。于是，我就遵循學生對文本認知的特點，引導學生從如何讀懂哲理性小短文這個角度切入，讓學生自讀自悟、研討交流。這樣，學生不但真正掌握讀懂文章的方法（了解內容、明白道理、認識人物 、學習寫法），同時能學有所得、學有所用，嘗試著運用課堂上所學到的表達方法來把人物寫“活”。

從以上教學案例不難看出，文本解讀時首先要找準教學的切入點，把握好文本的主線，以此來構建課堂教學的框架。這樣，不僅能提升學生思維的深度，點燃他們智慧的火花，而且能真正實現教學效果的最大化。當學生興致盎然地沉醉于跌宕起伏的語言情境中時，我們的語文課堂便閃爍出智慧的光芒。

二、深入研讀，積淀智慧

高年級的課文一般篇幅都比較長，在僅僅40分鐘的課堂內，我們教師該如何有效地解讀文本，從而抓住重點達成教學目標呢？錢夢龍先生反復強調: “最重要的是教師自己對課文的把握，要反復讀，理解了其中的感情，充分欣賞了文中的精妙之處，才能傳授給學生，要反復琢磨，讀出了味道，才能幫助學生學到有用的東西。”可見，教師深入解讀時不應該面面俱到，而應抓住文章最重要的部分來引導學生深入研讀。只有這樣，學生語言運用的能力才能得以提高，智慧才能得以積淀。

例如，《船長》一文中有一段簡短的人物的對話，許多教師一般都會讓孩子分角色朗讀，體會一下情況的危急。而有位教師在執教時就深入研讀這段人物對話，關注語言形式的特點，引導學生反復地比較、體會，在文字中走幾個來回，無論是文章表達的特色還是船長這一人物形象都能深入學生的心中。

第一次與原文比較：（引導學生認識人物的對話要符合當時的情景）

“洛克機械師你在哪兒呀？”

“船長您在叫我嗎？我在這呀！”

“爐子現在怎么樣了？”

“已經被海水淹了。”

“那么爐子里的火呢？”

“火也全部熄滅了。”

……

第二次與原文比較：（引導學生認識注意符合人物的身份、性格）

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣？火呢？機器怎樣？”

……

通過這樣的深入研讀，學生在不知不覺中明白了如何準確地描寫人物對話，刻畫人物形象。

又如，《推敲》是五年級上冊的一篇課文，文章最后寫韓愈為賈島指明用“敲”字更好，很耐人尋味。某位教師為了讓學生學習推敲字詞的精神，初步掌握推敲字詞的方法，在教學中引導學生逐層深入地進行研讀。

（1）韓愈的觀點是什么？有幾大理由？

（2）親歷“推敲”歷程 你認為韓愈講得有道理嗎？實踐思考：①親自推一推，敲一敲，看哪個動作更有禮貌，為什么。②親自推一推，敲一敲，看哪個動作更能襯托出月夜的寧靜。③自己讀一讀這兩句詩，看看“推”和“敲”哪個字更響亮。

（3）總結推敲辦法 再讀一讀韓愈的話，你覺得推敲字詞要從哪些方面進行？①用詞要符合人物的身份；②用詞要符合當時的生活情境；②用詞要講究音韻。

通過循序漸進的扎實訓練，學生對“推敲”二字有了更深刻的認識，斟詞酌句的能力也有所提高。

再如，有位教師在執教《輪椅上的霍金》第三自然段時，先引導學生關注本段的內在結構，即作者用總分的方法按時間先后順序詳細生動地介紹了霍金命運的悲慘；然后，從全文的角度引導學生對本段進行深入思考：文章的中心是表現霍金是個物理天才和生活強者，而這一節作者卻用非常詳盡的筆墨介紹命運對霍金的殘酷，讓我們深切地感受到霍金的不幸，是作者的敘述跑題了嗎？學生思維活躍，暢所欲言。在充分認識到這是一種對比的寫法后，教師又因勢利導，為孩子們創設一個對比描寫的口頭練習——“一般人如果遭遇如此殘酷的命運，可能會怎么想、怎么做呢？”學生們很快就學會了運用對比來襯托的表達方法。

著名教育家于漪老師也說：“教師要想方設法讓愛思考的學生多思、深思，讓不會思考的學生愛思、會思。” 在語文學習中，我們要抓住文章最精妙的部分精心設計有價值的核心問題，通過學生深入地研讀、充分地思考，鼓勵學生發表富有個性的見解，這樣才能真正觸發學生創造的激情，讓智慧之花盛開。

三、潛心品味，發展智慧

小語教材中的每一篇課文都是文質兼美的佳作，不僅濃縮了作者豐富的情感，而且在遣詞造句、語言表達上都頗具特色。因此，教師在解讀文本時就應努力捕捉課文的閃光點、抓住課文獨到之處，引領學生悉心品味，從一個個句子、一個個詞語，甚至一個個標點中去玩味語言。細嚼慢品能激發學生與作者的情感共鳴，使學生得到語言智慧的啟迪。

例如，有位老師在教學《我和祖父的園子》這篇課文時，就讓學生們品詞析句來感受祖父對小簫紅的愛。其中一個“笑”的品味令人印象深刻。

（1）笑聲中，祖父仿佛在說什么呢？

（2）面對“我”的鬧，他只是笑，說說這是怎樣的笑呀？（慈祥、寬容、縱容）

（3）對啊，當“我”把狗尾巴草當谷穗留著，祖父是慈愛的笑；當“我”把水揚向天空，祖父還是那樣慈愛的笑。祖父的笑，永遠留在“我”心底。

一個平淡的“笑”字，烙印在孩子們心中，讓大家感受到了一份無私的愛！

又如，有位老師在教學《天鵝的故事》時引導學生通過比較的方法來感受語言表達的特色。

（出示）

（1）有幾只天鵝來幫忙了，很快整群天鵝，大約百十來只，都投入了破冰工作。它們干得那樣齊心，那樣歡快！水面在迅速地擴大著。湖面上不時傳來陣陣“克嚕——克哩——克哩”的叫聲，就像那激動人心的勞動號子：“兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！”

（2）整群天鵝都投入了破冰工作。它們干得很齊心，很歡快！水面在擴大著。湖面上不時傳來“克嚕——克哩——克哩”的叫聲。

通過比較，學生真切地感受到作者用逐漸增多的數字、宏大的陣容、勞動的號子來渲染了激動人心的氣氛，這樣的場面描寫更有層次、更具體鮮活。

再如，有位教師在教《大江保衛戰》一文時，抓住“全然不顧”品出了濃濃的語文味。

（1）什么是“全然不顧”？

（2）全然不顧的是什么？（聯系上下文）

（3）這是怎樣的來回穿梭啊？ A.在踩著泥水的情況下來回穿梭。B.在未及休息的情況下來回穿梭。C.全身傷痛的來回穿梭。

（4）教師結合圖片補充戰士們當時扛沙包的背景，并隨后說：再讀讀這段話，透過這個“來回穿梭”，透過這個“全然不顧”，你又感受到了什么？帶著敬佩朗讀句子。

就在這樣的潛心會文中，孩子們走進了戰士們的精神世界。

朱自清先生曾在《<文心>序》里說“：（語文教學）往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調的變化等，只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影……”教師在引導學生品讀文章時，要對文章的語言反復體會、推敲，透過語言文字悟其思想、得其精髓，以此誘發孩子的思考，豐厚他們語文的素養。長此以往的語言熏陶，孩子們一定會心馳神往于語言的世界，逐步發展并形成屬于自己的智慧語文。

“因智慧而精彩”是語文課堂教學的至高境界。一堂靈動的語文課，是師生共同經營的一段智慧生活，更是師生共同參與的一次情感體驗。作為語文教師，我們要不斷豐富自己的知識底蘊，不斷磨煉自己解讀文本的能力，用自己的一顆慧心去點亮學生智慧的生命，挖掘他們學習的無限潛能，讓每一個學生的智慧之樹在語文課堂的滋養下茁壯成長！

（責編 韋 雄）