語文課堂問題設計的現狀與對策

自新課程實施以來，我們語文教師在積極探索有效教學的問題。 如如何讓學生在有限的40分鐘內學到更多的知識，這是每一位教師都在時時思考的。課堂提問是組織課堂教學的中心環節，對學生掌握學習內容及方法具有決定作用。要發揮學生的主體作用，培養學生的思維能力，提高教學的實效性就必須改革課堂提問的方式。

一、小學語文課堂教學問題設計現狀

小學語文課堂教學中，提問是一種非常普遍的方式。在傳統教學中，提問就是教師這個施動者向作為受動者的學生發出指令或動作的過程，是考查學生掌握知識的方式。所以，提問策略并沒有受到充分重視。在傳統教學思想與方法的影響下，教師對提問及策略的研究較少，造成人們對提問策略有許多誤區，主要有以下幾個方面。

（一） 問題設計年段目標不清晰

《全日制義務教育語文課程標準》基于學生年齡段的特點對每年段的教學任務進行了劃分，這就要求教師在課堂教學中要依照目標，結合學生年齡段特點設計適度的問題。但是，在課堂上，我們經常會看到有的教師不顧學生年齡段的特點，設計問題難度過大，學生無從回答，消散了學生的學習興趣，還可能使課堂教學重點不突出。

（二） 問題設計缺乏思維含量

要想提升學生能力，課堂教學就要有高質量的問題撬動學生的思維。筆者曾進行調研，對50位教師的80節語文課進行分析。在提問數量與內容兩項的統計中顯示：教師每節課平均提問38次。在這些提問中，有60.3%的問題屬于信息直接提取的問題，學生可以直接在教材中找到相應的答案；有32.5%的問題學生只需跟著“大部隊”一哄而起回答“是”或“不是”即可，無需思考。有思維含量、需要學生進行歸納、提煉、形成個性理解的問題僅占問題總數的5%左右。還有一些問題與語文教學目標相去甚遠。從以上數據看，課堂提問的質量是很低的，學生在這樣問題的引導下思考的機會很少，無法達到發展思維、提升能力的目的。特別是對中高年級的學生來說，思維含量少的提問使課堂氣氛沉悶，學生對老師的問題呈現出“不屑一顧”的態度。

（三） 課堂提問數量過多，隨意性強

新課程提倡在課堂上要給予學生充分的自主學習的空間，以求最大限度地提升學生學習的能力。在課堂教學中，我們經常會聽到“滿堂問”的課。在對課堂提問數量的統計中顯示：50位教師的80節語文課的課堂提問數量最多的是78次，最少的是20次，平均課堂提問為38次。一堂課40分鐘，平均提38次問題，除去教師的銜接語和學生回答問題的時間，給予學生對每個問題思考的時間僅有幾秒。在所提的問題中，有近20%的問題是教師在毫無預設情況下的隨意提問。這些問題沒有明確的目標，也沒有清楚的答案。

（四）課堂提問缺乏追問策略

有些課堂上，教師提出問題后沒有給學生留出足夠的思考時間，急于要最終答案，導致課堂上只有少部分學生能夠回答，大部分學生只是“聽客”，得不到訓練的機會。在調研中，筆者對參與課堂提問學生的數量做了統計：以一所同年級5個平行教學班的學校為例，每個班平均40個學生，40分鐘內獨立思考、參與課堂提問的學生不足20%，也就是說80%左右的學生不能在課堂進行獨立思考、積極參與、回答問題。換句話說，是教師沒有給這80%的學生學習的機會。有的教師課上與學生的對話就是從問題直奔結果，中間沒有思維碰撞、思想交鋒的過程，學生回答不對就坐下，讓其他學生回答，一直到正確答案出爐為止。這不是我們希望看到的課堂。

二、建構優質提問的教學模式

（一）課前基于課標、教材的優質提問設計

1. 把準課標，分清學段，依據框架提問題。語文新課標對各年段語文知識、能力目標做了劃分，大致來說第一學段語文教學以識字寫字為重點，中年級以詞、句、段教學為重點，高年級側重句段篇的訓練。因此，我們在問題設計過程中首先就要有所側重。要把握住年段特點，把問題的數量減下來，不必在每個內容、每個知識點上都進行提問，以避免課堂教學的問題繁多雜亂、缺乏重點、偏離年段目標。

教師在問題設計中往往會遇到難以抉擇的情況。在《通過設計獲得理解》一書中，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克塔介紹一種模式來思考“什么是值得教給學生的”。他們提倡用一種叫做“逆向設計過程”的方法，主要由三個階段組成：確定期望的結果——你希望學生知道、理解和能夠做什么；確定哪些可能成為學生學習的素材；據此計劃學習內容和教學。如下圖所示：

每一個圓圈都代表了一種不同種類的知識。最外面的圓圈表示“需要熟悉的知識”——也就是教師可以涉及和了解的信息。中間的圓圈代表課程內容——對學生來說是重要的，應該了解和掌握的內容，包括“確保學生成功實現目標所必需的知識和技能”。最里面的圓圈，位于該框架的中心位置，表示“持久的理解”，即濃縮某個課程或學習單元的核心內容。這些都是我們希望學生們在遺忘了大量細節后還能保留的重要觀點等。當學生將個人經驗和興趣與課程內容和知識相聯系的時候，這種知識最為持久。

根據此圖，教師可以形成與課程內容目標相聯系的問題，這些問題能幫助學生在給定的學習領域內建立重要的聯系。換句話說，在考慮應當選用的課程內容時應當考慮三點：一是選擇一個值得討論的核心觀點；二是保證該內容與學習要求和測試相關聯；三是檢測其是否和學生的需求和興趣相吻合。

2.把握訓練， 關注能力， 設計有層次的問題。布魯姆將提問水平分為六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合和評價。教師應該以此為依據在不同層面設計問題，并分配于教學合適的時間段。在語文閱讀教學中，問題設計的基本思路為整體——局部——整體。要引領學生閱讀文本時就需要學生對文本有整體的、初步的了解，我們的問題設計也應該引領學生從一個整體性問題入手；在對文章局部進行教學時，我們問題設計應該在大問題情境下引領學生進行閱讀“爬坡”，引導學生由知識向能力跨越。

經過幾年的實踐研究，筆者總結出閱讀教學問題設計的基本思路：

（二）課中基于學生學習過程的追問與反饋

設計好的問題只完成了一半的任務，另一半需要在課堂實踐中進一步落實。“追問”作為關注過程的一種具體的手段，有著其他技巧不可替代的優越性。好的問題拋出去，能很好地引導全體學生參與學習過程。問題解決的過程往往是通過追問來落實的，在追問的過程中學生的能力得到提升。

1. 把握好發問的節奏。愛因斯坦說過:世界上最有力量的就是節奏。教師在提問的過程中一定注意控制好自己的節奏，應當遵循“提問—等待—回答—等待—評價”這樣一種快慢相間的節奏。經過對比實驗，心理學家得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有如下效果:第一，學生回答的時間長度和語句數量都有所增加;第二，“我不知道”和回答不出的現象減少了;第三，思辨性的思維事例增加了;第四，提出了更多證據，在提出證據之后或之前都有推理性的敘述;第五，學生提出問題的數量和學生計劃收集資料活動的次數都增加了;第六，成績差的學生的回答量也增加了。教師在提問的過程中必須設置必要的停頓時間，以有利于學生思維高峰的出現。

2.評價學生的答問。評價學生的答問可以向學生提供反饋信息，讓學生對所學的知識進行歸納與綜合，進一步深化對文章內容的理解。教師對學生答問評價一般從六個方面進行:掌握知識的廣度、理解知識的深度、知識的鞏固程度、錯誤的數量與性質、口頭表達能力、是否有創見。教師評價的態度要嚴肅認真，客觀公正。對學生不正確甚至有些幼稚的回答要抱諒解的態度，決不能嘲笑和諷刺；對一些具有創見的問題要抱有欣賞的態度，鼓勵學生大膽發言；對學生不同于教師意見的發言，不論其對與錯，教師都應該冷靜對待，正確的應該采納并表揚，錯誤的要及時糾正，不能說服的則可以保留意見。

3.適度追問與助答。當學生回答問題不夠準確、完整、流暢，甚至全“卡殼”時，教師應采取一定的措施。主要的措有五種:重復發問，申明題意；分解難點，化難為易；轉換角度，另辟蹊徑；適當提示，巧用點撥；補充修正，以求完善。

下圖表明在學生對一個問題做出反應后，教師可能會提供的不同類型的評價和跟進方式，其中包括反饋方式可能的影響和適用的不同情境。

（責編 韋 雄）