“課例研訓模式”的核心價值

“課例研訓模式”，因其“名師示范、同伴互動、專家引領、智慧共享、共同提高”的過程性研訓特征，近年來逐步成為中小學教師培訓的主要模式之一，為學科教研員、基層教師專業成長搭建了互動、相長的研訓平臺。筆者在觀摩、學習各地所開展的該項研訓活動中注意到：活動更多地聚焦于“名師示范”和“專家引領”兩個環節，不同程度地淡化了參訓教師在這一活動中的主體地位，從而導致了研訓活動價值的流失。值得注意的是，上述的兩個環節重點突出的是名師、專家的教育理念、文本解讀和教學思路；而“課例研訓模式”的核心價值卻在于參訓教師在研訓過程中，通過主體的學習、思考、交流和反思，促進自我教育理念和教學實踐的對接，達成個人專業素養的提升。值此，筆者以陜西省“陽光師訓”活動中《花的勇氣》課例研訓為視角，進一步明晰“課例研訓模式”的內涵，明確活動的核心價值，以供同仁參考。

《花的勇氣》一文是人教版四年級下冊的一篇略讀課文。文章以作者起伏的情感變化為線索，細致而生動地描寫了作者在維也納尋花的經過以及由此產生的心理感受。文本構思精巧，語言生動優美，注重生命體驗。在陜西省某鄉鎮“陽光師訓”活動中，講師團即精選了該課作為示范（教者該課教學獲得其所在市2010年語文年會暨賽教一等獎），為廣大參訓教師提供研討案例。其教學過程如下：

一、談話激趣，質疑導入

1.教師板書“花”字，引導學生由此字聯想相關的形容詞語。（生多會談到“美麗”“芬芳”“鮮艷”等詞語）

2.教師續寫完整題目“花的勇氣”，引導質疑：題目把“花”與“勇氣”聯系在一起，你的腦海里會有什么疑問？（生：柔弱嬌小的花怎么會有勇敢的氣魄？）

二、明目定標，整體感知

讓學生選擇自己最喜歡的內容、最感興趣的句子進行研讀，深入課文創造的情境，在感悟花兒美麗景色的同時體驗花兒身上的另一種美——勇氣。

三、拓展延伸，情感升華

1.播放貝多芬《命運》交響曲。借助這首悲涼而又激昂的樂曲震撼學生，讓意念中的勇氣在一瞬間變得感性，達到情感的突破和升華。

2.隨筆抒感，學生寫出自己對勇氣的理解。

3.教師點評，總結全文。

作為獲得市級賽教一等獎的優質課，該課始終圍繞作者情感變化的線索，指導學生對照文本多層次地深讀課文，引導學生思考、感悟、交流語言文字的內涵，體驗作者情感。最后，借助音樂升華情感，有效突破了“通過作者的心路歷程，感悟小花的精神，感悟生命的力量在于勇氣”的教學難點。課后研討階段，百余名參訓教師經過個人撰寫評課稿、小組交流、中心發言人代表小組大會交流三個活動環節，對該課其學生情感調動、閱讀方法指導、內涵拓展延伸等方面的亮點均給予了高度評價，但卻很少涉及實質性的負面評價或質疑。

我們常說“語文課堂教學，是一門充滿著缺憾的藝術”。作為藝術而言，對其表現過程中所存“缺憾”的研討，對于教師學科素養的積淀、專業技能的提升，較于亮點的認同更具意義。那么，如何從亮點中尋找缺憾、以怎樣的標準來厘定其“缺憾”是否需要教學設計的修正和課堂結構的重組（當然，并不是所有的缺憾都需要彌補），就成為執教者、指導老師和百余名參訓教師在進一步的研討活動中的交流重點。

一、在閱讀教學目標的研習中，落實學段訓練的要求

學科教學的訓練盲點，必然導致教學設計、評課視角的盲點。對此，指導教師有目的地引領參訓教師研習《全日制義務教育語文課程標準》關于閱讀教學目標相關要求、明確學段訓練的重點就成為深化研討活動的鑰匙?！度罩屏x務教育語文課程標準》關于中段閱讀教學中“讀”的訓練提出以下要求：“正確、流利、有感情地朗讀課文”；“注意在誦讀的過程中體驗情感，領悟內容”；“初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問”。

據此，參訓教師對其“在注重朗讀訓練的過程中，更加注重引導學生感悟語言文字的內涵、體驗作者情感”這一教學亮點的認同更加明確，而在先期研討中未曾注意其教學過程中“默讀訓練的弱化問題”就此顯露出來，對該課的認識進入更深層次的思考。正是由于教學設計中默讀環節的這一缺憾，學生在課堂教學中“踴躍發言”這種看似活躍的思維活動，因為僅僅局限于教師的提問之中顯然強度不夠。這種弱化了個性化、思考性的閱讀活動，學生思維活動也就缺失了自我的靜心思考、潛心感悟，缺失了“讓學生在默默地閱讀中醞釀屬于他們自己的思想”的課堂空間。這也正是我們常常所說的“閱讀教學，不僅要有瑯瑯的書聲，更要有默默的思考”這句話的內涵。

二、在語文課程性質的領悟中，明晰學科教學的本質

《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這一表述，與學校教學向來以書寫結果作為最終依據的文化形成了鮮明差異，清晰地闡明了語文課程的核心價值之一，即在于培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點，使之具備正常的交際能力。而課堂交流則是學生思維外顯的載體，是學生積累語言、表達思想，提升語感的有效途徑。教學中，通過師生交流、生生交流等互動環節，盡可能讓學生發掘表達的話題，各自表達不同的感悟并相互啟發，形成多種觀點的分享、溝通和理解，最終達成對文本思想的豐富理解，其交際能力自然也得到同步提高。即此，在指導教師的引導下，課程目標、學科價值更加明晰。再次對照《花的勇氣》一課教學，其“注重師生交流，淡化生生交流”的教學設計缺憾凸現出來。

至此，通過名師示范——研討互動——專家引領等三大環節的教學研討活動，對《花的勇氣》一課的教學，參訓教師在該課亮點的基礎上集中歸納出兩項評議：“第一、在注重朗讀訓練過程中，淡化了默讀訓練；第二、在注重師生交流過程中，淡化了生生交流”。后期，執教教師結合評議，依據《全日制義務教育語文課程標準》對略讀課文教學“從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力”的要求，為了充分調動學生的主動性，對原教學方案做出相應的調整，補充設計了“文章是以什么為線索”這個主導性探究問題，引領學生默讀、思考，形成“以作者的感情變化為線索”和“以花的生長為線索”兩種不同的閱讀觀點，并在兩種觀點的表述、交流、辨析、理解的過程中，引導學生達成對文體特點的認識和文本內涵的理解，其思想表達、語言交流等能力也將同步得到實際意義的鍛煉和提高。一周后，講師團在另一鄉鎮“陽光師訓”活動中，再次推出修改后的該課教學，取得預期的教學效果。

以上是《花的勇氣》一課同課異構的案例研討活動。我們從中看到：

第一、同課異構是一種經歷課堂示范——互動研討——專業引領——反思提升” 的過程性研修活動。其教育行為過程包含了研訓教師在文本解讀、情境設計、理念學習、行為反省等幾個方面中其個人專業素養的理解，以及同事之間的有效互動。

第二、在這個過程中，參訓教師以自身的專業素養為觀察視角，通過案例觀摩、思考，交流各自不同層面的課程理解、共享彼此教育智慧，并在指導教師的專業引領下，逐漸體會和領悟一個具體教學課例所蘊含的課程理念、課程目標和學科價值，形成自我職業實踐的兩大反思，即“反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；反思教學設計與學生實際所得的差距，完成理念向行為的轉移”，最終建構基于課程標準、基于學科價值、基于學生發展的個性化教學設計的考量標準，促進自我的專業化發展。

由此可見，同課異構是典型的課例研討活動，其核心價值是基于研訓教師通過觀摩、研討、交流并在指導教師的專業引領中形成對課程理念、課程標準、學科價值的深度認“同”這一活動的過程性內涵。

（責編 張亞莎）