莫讓質疑打水漂

前不久，筆者所在的學校組織語文優課評比活動。在這次活動中，好幾位教師都在教學中安排了學生質疑的環節。這樣有意識地引導學生質疑，讓學生自己提出問題、解決問題的設計無疑是令人欣喜的。正如美國學者布魯巴克所說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。”語文課堂應該成為生命相遇、心靈相約的場所，成為質疑問難的場所，成為通過對話尋求真理的地方。

但靜心審視課堂，如何處理好質疑這一環節，尤其是準確把握質疑指導策略，是能否提升質疑實效的關鍵，否則只能流于形式，讓質疑無奈地打了水漂。下面，筆者選取課堂的一些具體案例，進行了追問、思考。

一、虛情假問，有思維的價值嗎？

案例一：蘇教版六年級上冊《哲學家的最后一課》教學片斷。

師：（板書課題）同學們，讀讀課題，你的頭腦里會產生什么疑問呢？

生1：哲學家是在哪里上最后一課的呢？

生2：哲學家的最后一課主要講了什么呢？

生3：哲學家為什么要上這最后一課呢？

師：好的，就讓我們帶著這些問題走進課文，開始讀書吧！

以上一幕，我們并不陌生。很多教師都熱衷于在課始對課題進行質疑，認為通過對課題的質疑讓學生去思考、發現、探索問題，進而解決問題，恰恰體現了教學的民主，這早就變成了一種時尚；認為通過這樣的方式，既可以培養學生的質疑能力與創新思維，形成問題意識，也可以激發學生的學習興趣，是調動積極思維的一種方式。

這樣的質疑看起來真的無可厚非嗎？課間，筆者詢問了其中一位提問的學生：為什么要問這個問題呢？孩子天真一笑，說：“其實我已經預習過課文了，我知道哲學家在哪里上課的。不過，我要積極發言哦！”原來，這樣的質疑不過是孩子們善意的“配合”。只要我們輕輕地把這些問題再拋回給他們：“哲學家是在哪里上最后一課的呢？哲學家的最后一課主要講了什么呢？哲學家為什么要上這最后一課呢？你能回答嗎？”他們的手一定會爭先恐后地舉起來：在曠野里，討論怎樣除掉曠野里的雜草，是為了教育自己的學生。這樣的回答，我們其實也不必驚訝，孩子們早就打開課本，反復讀了自己感興趣的課文。課前教師也一定布置了預習，這點小問題又豈能難得倒他們呢？而這一切，很多教師也心知肚明，這樣的質疑也只是一個形式上的熱身環節，不僅浪費了時間，也消退了學生思考的熱情，助長了思維的惰性，失去了質疑的本真價值。所以，我們必須從學生本位出發，真切地關注他們的學習起點，鼓勵他們提出最真實的問題。我們不妨換個設疑的方式，問問孩子們：在預習中你提出了哪些問題？解決了哪些，還需要進一步思考和學習的是什么？

二、滿堂開花，有思維的聚焦嗎？

案例二：蘇教版三年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》教學片斷。

師：同學們，關于課文你還有哪些不明白的地方呢？

生1：我想知道“繁衍”是什么意思呢？

生2：為什么讓宋慶齡搬新家，她卻不肯呢？

生3：我們可以從哪些地方看出樟樹的生命力很旺盛？

生4：樟樹和別的樹有什么不同呢？

生5：為什么作者寫樟樹，還寫別的樹呢？

……

師：大家的問題可真多呀，這些問題誰能解決？我們先討論一下。

真是一石激起千層浪，這些形形色色的問題使課堂一下子熱鬧起來，也活躍了學生們的思維。細細分析大家所提的這些問題，貫穿全文，類型眾多，既有理解詞義的，也有關注內容的，還有有關寫法的。這么多的問題一擁而上，顯得龐雜而繁多，學習的指向性也并不相同，這樣實際上就弱化了質疑的整體功能。這樣質疑之后的學習，也是零散瑣碎的，學生的思維結構內顯為散化狀態，即我們平時所說的表面熱熱鬧鬧，實際松松垮垮。這樣滿堂開花、漫無邊際的質疑，必然會造成學生思維的疲憊，影響課堂的學習效率。

解決這一問題的根本在于進行聚焦和整合。教師應該抓住文本重點，扣住主要內容讓學生們質疑，從而培養學生提煉文本重要信息，進行思維聚焦的能力。如本課中關于宋慶齡舍不得離開故居的語句以及人們在參觀時懷著崇敬的心去參觀故居的部分，教師進行重點出示，引導質疑，一定可以激起孩子們更為璀璨的思維火花。

三、平鋪直問，有思維的縱深嗎？

案例三：人教版五年級年級下冊《橋》教學片段。

師：同學們，讀了課文，你還有哪些不理解的地方呢？

生1：為什么老漢要揪出自己的兒子呢？

生2：老漢先到橋旁，為什么不先走呢？

生3：課文為什么以橋作為題目呢？

生4：他的兒子為什么躲到隊里呢？

……

看似很多的問題，仔細讀讀不難發現，基本都指向文本的表面內容，質疑缺乏深度。“問”似看山不喜平，我們在教學中應該引導學生善問、會問，問得精、問得巧，讓思維不斷走向縱深。要提升學生的質疑能力，就一定要加強疑問切入點的指導。

1.就詞句的隱性含義處提問。《橋》一課始終沒有提及老漢和年輕人的關系，只在文末點出老太太來祭奠兩個人——丈夫和兒子，學生重點關注就可以提出有深度的問題。

2. 就文本反復處提問。作者使用一些手法總是為了加強一定的表達效果，在文章多次反復處提問往往能挖掘作者要著重表達的深意，需要緣疑而問。在《橋》一文中，反復使用了短句的手法，如寫雨“像潑。像倒”。這些短促有力的表達手法，引導質疑，細心品味，不難讀出文本表達的深意。

3. 就文本反常處提問。閱讀中要引導學生發現課文中不同尋常、不合常規的內容和寫法，進而產生疑問。《橋》一課中，按照常理，面對洪水，人們不會產生美感，但是作者卻在這種審美反常中寫出了“水在跳舞”，充分展示了獨具的匠心。

4.對文本的空白處提問。文學創作講究空白藝術，往往在筆墨未染處包含豐富而深刻的意蘊，達到“不著一字，盡得風流”的藝術效果。教師應引導學生在空白處進行質疑發問，這樣可以促進學生積極思維活動，提高對文章的理解和記憶，還有利于激活學生原有的知識，拓展學生的思維深度。

四、泛化指導，有思維的推力嗎？

案例四：人教版 四年級下冊 《生命 生命》教學片段。

生1： 我不明白，為什么一粒瓜種會在磚縫中生長起來呢？

生2： 可能那縫里還有一點土吧!

生3： 我認為是種子把磚縫頂開得大了一些。

生4： 掃地拖地的時候可能會灑一點水的。老師，你說為什么呢？

師 （若有所思）你們講的都挺有道理的，大家可以再討論一下嘛！

（學生圍繞這個問題，又熱烈爭論起來）

質疑固然強調學生自主能力的培養，但教師的點撥指導也必不可少，否則學生很容易走入誤區。在上面的案例中，“瓜種怎樣生長出來”的猜想，并不是一個主要問題，即便再多的猜想與爭論，也對學習的文本主題沒有太大的幫助。教師應該大膽取舍，進行引導：其實，我們不必過多猜想瓜種是怎樣長出來的。我們只要知道，它生長的環境缺少泥土、陽光、水，你就明白這是一顆怎樣的種子，那是一種怎樣的力量。讓我們圍繞這個問題，說說自己的見解吧！這樣自然而明確的引導，巧妙地將孩子們關注的焦點轉回關鍵處，有力地推動思維進行有益的碰撞與提升。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”同樣，在語文課堂教學中，教會學生主動提出一個比較有價值的問題，遠比向學生灌輸十個、百個知識更為重要。對學生的問題，智慧的教師總是適當留白，讓他們帶著“問號”與“省略號”走出課堂，這樣就能更加激發學生的探究熱情。只有給質疑這顆種子的生長提供了充足的陽光、水分和適宜的土壤，使其生根發芽、開花結果，才能真正實現由“要我學”到“我要學”的轉化，學生才會在有效的質疑中思考、探究，更沉靜、智慧地徜徉在語文的學習之林。

（責編 韋 雄）