順應學情 引領深度互動

所謂互動，指教師與學生在平等合作的氛圍中為達成共同的學習目標，而展開的相互作用、相互影響的教學方式。著名的特級教師靳家彥就指出：“順應學情，是教育的生命線。”因此，高度關注學情并針對學情的變化靈活組織教學，就成了引領課堂走向深度互動的關鍵。

一、關注認知，及時提煉

學生在學習知識初期，對知識的認知難免雜亂、片面或單薄，教師的及時提煉就顯得尤為重要。例如《秦兵馬俑》是教材第一次把過渡段作為教學重點，教師沒有急于講解，而是讓學生自己先發現：

生1：對上，它承接上文，對下，它引起下文，這句話是承上啟下。

生2：這句話中有個關聯詞“不僅……還……”，把句子分為前后兩個部分。這兩個部分正好是段意。我們可以根據過渡句概括段意。

師：說得真好，又被你發現一個作用，過渡句往往有關聯詞語，這也可以作為尋找它的依據。

生3：這句話把課文的內容都寫進去了，可以概括主要內容。

師：整理一下，過渡句有什么作用呢？

生1：可以承上啟下

生2：可以幫助我們概括段意

生3：可以概括文章的主要內容。

了解學生的已有認知，在此基礎上引領三次互動，提煉歸納過渡句的特征與作用，對過渡句的認知也由形象到抽象，由感性到理性，由模糊到清晰，為舉一反三打下扎實的基礎。

二、關注憤悱，順勢點撥

“憤悱”出于《論語》，孔子說：“不憤不悱，不啟不發。” 可見，憤悱狀態下所迸發出的強烈探求欲和表達欲，是學習、思考的動力和前提。如學習《凈慈寺送林子方》一詩時，學生對這首詩是不是“送別詩”產生了疑問，教師沒有講解，而是先引導想象。

師：在這離別之際，楊萬里會對林子方說些什么呢？

生1：他會說：林子方啊，這西湖的十里荷花這么美，你一定要早日回來，我們再一起賞荷花。

生2：他會說：林子方啊林子方，我們雖然要分別了，但我們的友誼卻永遠像這荷花一樣美麗純潔。

師：“一切景語皆情語”，美麗的荷花，是楊萬里情感的寄托，再聯想到荷花的精神，他還可能說什么呢？

生1：他會說，林子方，你到外地去做官，可一定要像荷花一樣出淤泥而不染，做一個老百姓愛戴的好官。

生2：林子方啊，你就要遠行了，我相信你一定能做像荷花一樣的正人君子，像荷花一樣得到人們的喜愛。

生3：我明白了，這首詩表面是寫荷花其實是寫離別的，所以應該是離別詩。

師：這就叫“借景抒情”，這種寫作方法古人愛用，現代人也愛用。

這個教例中的教師是一個抓住學生“憤悱”狀態的高手。“憤悱”產生于題目與內容之間的矛盾處，而教師巧妙點撥，逐層推進學生的想象深度，賦予了互動豐富的內涵。學生又由討論而即時生成的“憤悱”情境，教師三言兩語引入“借景抒情”的概念，使學生產生頓悟。這種以學情為“勢”的因勢利導，使學生在互動中真正有所習得。

三、關注意外，適時糾錯

課堂有太多不確定因素，隨著師生互動活動的發展，學生不可能總是朝著教師預設的方向或目標行進，總會發生一些意外，出現一些錯誤。此時，教師需要把握生成性教學資源，真誠地傾聽每一位學生的發言，鼓勵多元解讀，提倡多方碰撞，肯定學生思想的閃光點。如學習《宿新市徐公店》時學生有了以下的爭論：

生1：“樹頭花落未成陰”，說明花已經凋謝了，寫了秋天的景色。

生2：是春天的景色，菜花是在春天開的。

生3：我也覺得是寫春天的。“未”，是樹葉還沒有長出來。桃花、梨花都是先開花、后長葉的。

師：看來寫的是春天，不過春天有很多景物啊，比如桃花、梨花開放。詩人為何要選擇寫它們凋謝呢？

生1：這是暮春景色，各種花都凋謝了，只有菜花正開得燦爛，詩人觀察很仔細。

生2：這是運用了對比的寫法。

生3：這種景色別人沒有寫過，這樣寫別出心裁。

以上教學，教師以學生的錯誤為“創生點”，引導學生展開討論。當學生找到正確答案時，又進一步引發學生的思辨：為何作者要選擇寫“樹頭花落未成陰”，學生更深層次的思維活動促使他們走進了文本，讀出了各自眼中的“樹頭花落未成陰”。

四、關注盲點，拓展延伸

在語文教學過程中，一些難以引起學生注意、思考不到位或思考難以全面，從而導致語文知識掌握產生缺陷以及思維能力出現斷層的點，可以形象地稱之為語文學習的盲點。教師要努力打破界線，橫向拓展，縱向延伸；前后內容關聯，課內與課外聯系，變盲點為亮點。

例如，在教學《曉出凈慈寺送林子方》一詩之前，教師抓住“荷花”這個意象，從文化入手展開鋪墊，先出示詩句，讓學生找找古人對荷花的稱呼，初步感受荷花的姿態美。然后補充周敦頤的詩句：“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖。蓮，花之君子者也。”感受荷花的精神，為理解這首詩作知識的鋪墊。精心拓展幫助學生在學習之前先走進文化，使得學習有了豐厚的底蘊，有利于進入更廣闊的互動天地，拓展了學生的思維。

總之，關注學生學情，因“學”施教，適時而授，就能使課堂互動走向深入，在互動中發展，達成“提高語文素養”的課程目標。

（責編 張亞莎）