在閱讀中識字 在識字中感悟

漢字作為語素文字，常常載負著音，也關聯著義。與拼音文字相比，漢字教學中存在諸多困難，教學效率低下，以至于拖了閱讀和習作的后腿。如何讓學生在低年級時多識字，為閱讀和寫作打下扎實的基礎？我校低年級語文老師經過幾輪新課程實踐后，逐漸認識到新教材的編排特點——在語言環境中識字，從而對識字教學進行反思，開辟一條“在閱讀中識字，在識字中感悟”的識字教學途徑。把識字教學與閱讀、生活大課堂緊密結合起來，能極大激發學生的識字興趣，提升學生的識字能力，切實提高識字教學的效率。

一、在課文閱讀中識字

低年級課文大多篇幅短小、圖文并茂，內容貼近學生生活，集教育性、知識性和趣味性于一體。在編排中體現識字的連續性，即一個單元需要掌握的生字和生詞會在本單元的課文中多次出現，為“在閱讀中識字”提供了極為有利的條件。

1.在圖文結合中識字

看圖學文、識字是最原始、最直觀的一種教學手段。一、二年級的教材集中了大量的閱讀材料和情境圖，是培養學生觀察、思維、想象能力的重要憑借，是指導學生認識事物、發展語言的重要依托。《菜園里》就是一篇看圖歸類識字課文。全文分成兩個部分，第一部分是菜園風光圖及關于蔬菜名稱的詞語，這一編排秉承了我國傳統的看圖識字的方法；第二部分是一首兒歌，介紹了蔬菜的特點，讓學生在兒歌中識字。

（1）看圖，認識蔬菜的名字，讀準字音。（2）識字游戲：給蔬菜貼標簽，在游戲中鞏固蔬菜名：茄子、蘿卜、黃瓜……（3）“開火車”讀生字，重點識記不易記住的生字，如“蘿”“角”等。（4）再次看圖，說一說：菜園里有（ ）的（ ）。（5）兒歌學習。

圖文并重，在圖文結合中學習生字，充分調動學生的左右腦投入有情趣的、形象的、聯想思辨的學習氛圍，激勵他們學習的欲望。

2.在課文情境中識字

《我是什么》一文采用擬人手法，以第一人稱“我”的敘述方式，圖文并茂地向學生展示了“水”所呈現的不同狀態，以及水給人類生活帶來的利弊，文中始終不點明“我”就是水。因此，在教學中，教師要創設猜謎情境，引領學生一層一層地揭開謎面，根據生字的分布和字形特點，或集中識字，或會意識字。如教學課文第四自然段，體會“我”的脾氣的變化時，學生們巧妙地識記了“溫和”“暴躁”等生字新詞。記憶“暴”的時候，學生發現“暴”字底部的“水”像水在“發脾氣”一樣，水花四濺。人在發脾氣時還可能會跺腳，因此“躁”的偏旁是足字旁。形象地感知了“暴躁”的意思，朗讀“暴躁的我”時，學生就會有身臨其境的感覺。總之，教師要使學生在有趣的閱讀場景中，和生字反復見面，邊讀書，邊識字，邊識字，邊讀書，真正做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”。

3.在內容拓展中識字

漢字是由音、形、義三個基本因子構成的復合體，識字就是要求學生統一掌握字的音、形、義，在頭腦中建立起牢固而靈活的音、形、義的聯系系統。而閱讀的興趣與能力又是在大量識字的基礎上被激發和培養的。以下是《回聲》的教學片段：

師：誰有辦法記住“呱”字？

生1：“呱呱呱”是小青蛙在叫，所以是口字旁。

生2：我知道“呱”是一個形聲字，右邊的“瓜”表示讀音，左邊的口字旁表示青蛙在叫。

師：說得真好。你們看，小青蛙“呱呱”的叫聲引來了好多小動物。

教師出示圖和文：公雞喔喔、小鳥嘰嘰……引導學生讀讀、說說，發現規律。

生3：這些字都是口字旁的，都表示聲音。

師：像這樣表示聲音的詞叫象聲詞。你們還能說一些表示聲音的詞嗎？

生4：小溪嘩嘩、北風呼呼……

這個例子從一個“呱”字入手，巧妙地拓展課文內容，讓學生掌握一系列象聲詞。這樣的識字教學，學一個字，記住了一類字，掌握了一條規律，給識字教學的過程融入無盡的樂趣，提高識字的質和量，縮短識字的時間，擴大識字的容量，使語文教學步入良性循環的軌道。

二、在識字教學中促進閱讀理解

兒童對具體形象的事物比較感興趣，記憶能力也較強，加上漢字本身是有規律可循的，教學實踐證明，引導學生在識字的過程中通過觀察、分析、綜合、比較，逐步了解、體會和總結漢字的規律，是培養學生識字能力的有效途徑，能有效地促進閱讀理解。

1.在音、形辨別中促進閱讀理解

漢字中同音字、多音字、形近字較多，許多漢字初看結構相似，但是細看，字形、字音、字義完全不同，學生容易混淆，容易出現錯別字。教學《菜園里》時，可采用比較法學習“園”與“圓”。聯系舊知，從《四季》中的“荷葉圓圓”得出“圓”是指物體的形狀；而“菜園”是指種植蔬菜的地方，由此得出“園”是指一個地方，順勢引出種花的地方是“花園”，種植水果的地方是“果園”等。通過比較，讓學生區分對象之間的相同點和不同點，達到正確把握漢字的音、形、義及其用法的目的，促進閱讀理解。

2.在字形識記中促進閱讀理解

《回聲》一文以青蛙媽媽的投石擊水實驗，用水波和聲波相比的方法向學生講述了回聲的原理。如何幫助低年級學生了解這一抽象的聲學原理？在生字“碰”和“返”的識記環節中，教師的板書起到了一舉多得的效果。

教師讓學生在圖上擺放“碰”和“返”兩張卡片，如下圖：

師：為什么要這樣擺？怎樣理解和識記“碰”和“返”的意思？

生1：“碰”是因為聲波碰到石壁，所以是石字旁。

生2：“返”是一個形聲字，“反”表示聲音，“走之兒”表示走回去。

師：是啊，向相反的方向走，就是“返”。我們可以通過“碰”和“返”理解回聲。

利用板書，學生既理解了聲音碰到石壁會返回來，因而產生回聲的科學原理，又形象地感知了“碰”和“返”的字形、字義，達到“在閱讀中識字，在識字中感悟”的目的。在識字的過程中積累語言材料，活學活用，能使學生在生動的語言閱讀材料中鞏固所識的生字，發展語言能力。

3.在字義感悟中促進閱讀理解

《日月潭》是寫景的文章，二年級的學生普遍難以理解，不感興趣。教學中，教師可利用生活經驗，借助圖片，使學生理解“朦朧”、“清晰”、“隱約”的意思，感受日月潭的美麗。

漢字以象形、會意為本源，有豐富的文化內涵可供感知。在識字教學中，教師應注意挖掘漢字本身所攜帶的歷史和文化，促使學生的學習動機由外在轉向內在。形象地記憶漢字，有助于學生對課文內容的理解，有助于提高他們的閱讀能力。

三、在課外閱讀中鞏固、拓展識字

學生面對大量的識字量，回生率很高，且字形復雜，難記難寫，字音、字義又變化多端，難以掌握。注重字、詞的鞏固和積累，才能有效鞏固識字。課外閱讀的推進是鞏固、拓展識字的最佳途徑，如開展自主閱讀、師生共讀、親子閱讀等閱讀方式，讓學生通過更廣泛的閱讀，在教師、家長的指導下逐步掌握適合低年級學生閱讀的一般方法。學生在感興趣的活動中讀故事書、識字，既鞏固了課內生字，又在閱讀中新識了一些漢字，做到了在閱讀中大量復現生字、鞏固識字的目的。

“在閱讀中識字，在識字中感悟”，做到寓識于讀，識讀互相促進，切實培養學生主動識字、獨立識字的能力，夯實基礎，提升讀寫能力。

（責編 莫彩鳳）