情景構建讓小學古詩教學更有效

【摘 要】古詩是小學語文教材中的一個重要內容。因古詩的文字凝練，蘊意深遠，教師在教學古詩時往往通過構建一定的情境，使學生在學習古詩時進入詩境，領會詩意，體驗詩情。在小學古詩教學中構建情境正是觸及了兒童的情感領域而形成了它獨特的個性，即形真、情切、意遠、理寓其中、美的感受。

【關鍵詞】古詩教學 形真 情切 意遠 理寓其中 美的感受

古詩是小學語文教材中的一個重要內容。這是因為“在所有的語言中，詩是語言的鉆石：在所有的情感表達中，詩是情感的軸”。兒童學習古詩不僅可以陶冶情操，還可以在學習民族優秀文化遺產的同時，發展觀察力和想象力。但由于古詩那凝練、含蓄、變化的語言和深奧抽象的詩意，再加上作者所出的遙遠陌生的社會環纜，容易使小學生感到教學過程的枯燥乏味。

目前，教師在教學古詩時，為了讓學生真正地學懂古詩，通常會構建一定的情境，使學生在學習古詩時進入詩境，領會詩意，體驗詩情。前蘇聯教育家贊可夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度的作用”。在小學古詩教學中構建情境正是觸及了兒童情感領域而形成了它獨特的個性，即形真、情切、意遠、理寓其中、美的感受。

一、形真

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中寫道：“作者胸有境，入境始于親。”就是說要激起學生學習古詩的興趣，那就得把古詩所描寫的詩境先推到學生眼前，進而讓他們走進去。教師在引導學生理解和欣賞古詩時，首先應使學生對詩中的人、景、物的形象有所感知，因此，小學古詩教學中構建情境必須強調“形真”。“形真”即形象逼真，就是教師在教學中利用與古詩內容相關的圖片、音樂及生動的語言在教學中構建情境，將相隔千年的歷史人物和大自然的山山水水呈現到學生眼前；那山谷瀑布的轟響，翠柳上黃鸝的鳴叫學生也仿佛聽得到。“形真”只是以“簡化的形體，暗示的手法獲得實體在結構上對應的對象，從而給學生以真切感”。如教二年級學生學古詩《春曉》，教師并不能將詩人所寫的景象真實地再現在學生眼前，但可以通過帶有感情的講述，將學生引入詩境。教師可讓全體學生擔當詩人，聽著他的描述活動進來。“夜深了，詩人讀書，寫詩困了”孩子們微微閉上眼睛，甜甜地伏在桌上作睡眼狀，朦朧中聽到外面刮風、下雨聲，（用錄音機播放音效）孩子們不約而同地抬起頭注意聽，聽著、聽著又“睡著”了。不知什么時候，聽到小鳥的鳴叫聲，（用錄音機再播放音效）“詩人”“醒了”，此時教師提示：“天亮了，各位詩人聽著鳥叫心里一定很高興，你們哼出了哪兩句詩？”孩子們身臨其境，爭先恐后地吟誦：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”，詩景并未真實再現，但通過教師描述，配以恰當的音效，學生很快進入了教師在教學中構建的情境。

二、情切

語文教學的目的之一，是為促進兒童心理品質、智能及個性的和諧發展，情感是不可缺少的因素。而選入小學教材的古詩有相當多的是描繪祖國山水風光的。這些詩通過詩人對眼前景物的傳神寫照，自然的流露了作者的思想感情。這是因為大自然的景物觸發了詩人的情感，但詩人不可能單純的描繪風光景象，總是有所寄托，借景物以抒情言志，正如王國維所說的：“一切景語皆情語”。

在構建情境時教師應“以情傳情”，善于將自己對古詩的感受及情感體驗傳達給學生。如教學杜牧的《山行》時，教師首先應被這蒼茫的山，潔白的云，隱約可見的土屋茅舍，紅艷艷似火一般的滿山楓葉，錯落有致的詩境所感染，然后讓學生在教師用自己的情感所創設的情境中“行走”其間。這樣，教師和學生同樣都體會到了詩人置身其間，停車觀賞，流連忘返的神情。那朝氣蓬勃，熱愛生活的感情呼之欲出。

在小學古詩教學中，教師用情感構建起的情境去感染、激發學生的情感，而且教師的語言、眼神對學生都是飽含著希望和期待，致使教師的情感也成為促進學生的心理品質發展的因素。

三、意遠

我國古代詩歌向來追求“遠引若至，臨之已非，少有道契，終于俗違”這種韻外之致。在古詩中仿佛可以去感知，但又難以確指，雖然可以領略、品味，但又無法切實把握和描繪，劉勰在《文心雕龍》中也說道：“文之思也，其神遠矣。”這便道出了詩人在寫詩時因眼前的景物而觸景生情，情與景的交融正是構成了古詩中那廣遠的意境。而教學中構建的情境則是教師利用聲音、圖片再現詩中的“景語”，通過教師自己的情感再現詩人的“情語”，使學生深切體會和領悟到詩人對大自然的摯情和詩人自己的思想抱負的教學氛圍，構建相關情境，從而把學生帶入詩人創作時所處的意境之中，使構建的情境意境深遠。

如教學《泊船瓜洲》這首詩時，在引導學生初步感知詩文后，為了更深刻地體會詩中意境，感悟詩情，教師可一邊播放《春江花月夜》樂曲片斷，一邊啟發學生大膽想象詩人吟誦這首詩可能是在什么時候，怎樣的環境，在想些什么。隨著深沉平穩、悠揚婉轉的古箏樂曲的播放，學生被帶進一個明月皎潔的夜晚，學生一邊想象，一邊回答：詩人可能在想，家中高堂是否安康，什么時候能在滿月的朗照之下與家人團聚，學生已通過教師構建的情境進入了詩中廣遠的意境，他們已插上了想象的雙翼飛入了詩人的情感世界。

四、理寓其中

構建情境所創設的鮮明形象，所伴隨詩意的真摯情感以及所開拓的廣遠意境這三者融為一體，其命脈便是內涵的理念。

在古詩教學中，情境構建若失去理念，如同沒有支柱一樣，站不起來，深不下去，只能是內容貧乏，色彩蒼白的花架子。如柳宗元《江雪》，其理念是詩人在“永貞革新”失敗以后，屢遭打擊，被貶永州，然而卻不甘屈服，理想不泯的精神。“理寓其中”正是從古詩的理念出發，由古詩內容決定情境構建的形式。所以，在教學過程中，構建的一個或一組情境都是圍繞著古詩理念展現的。這樣富有內涵的具有內在聯系的情境，才是有意義的。通過其形式情境的圖片、色彩、音響及教師語言描繪等的感受，這不僅是感性的對古詩內容的理解，而是對古詩表達的思想感情的內在認識。

五、美的感受

古詩本身具有很高的審美價值，可以說是自然美、社會美和藝術美的結晶和薈萃。教學古詩應強調教師引導學生通過正確的欣賞古詩的語言美、聲韻美，進而體驗詩人的心靈美。

如教學《泊船瓜洲》時，教師會特別重視古詩語言的形象、節奏、氣勢以及感情色彩的推敲、品味，為了讓學生逐步體會、感受語言美，教師會講“春風又綠江南岸”中“綠”字先后改換（即：到—過—人—滿—綠）的故事，再憑借所構建的情境，抓住古詩的傳神之筆，通過比較、誦讀讓學生體會其語感。同時，詩的意境之美同樣感染了學生，在月夜詩人乘坐的船停在瓜洲，他思念自己的家鄉，那“春風又綠江南岸”，“明月何時照我還”的詩情畫意，美不可言。教師就通過簡筆畫勾勒了詩人站在船頭，望著明月，自己用優美的語言，并伴隨著舒緩的音樂，創設詩人王安石泊船瓜洲思念家長的動人情境，學生不但理解了詩的內容，而且會讀會背，體會到詩中的語言美和意境美。

在小學古詩教學中構建情境應“作為一個心理場，一個整體，作用于學生的意識”。它一方面抓住了兒童易于被情感趨動的這一動因，在古詩教學中突出了“形真”和“情切”的因素，強調了形與情的統一；另一方面情與理又是不可分割的，要使學生動情，就得讓他們明理，而在古詩教學全過程中都體現了審美教育，達到景、情、理渾然一體的最高境界。

【參考文獻】

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