關(guān)注兒童實(shí)際，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)

兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。我們的教育是為了兒童，基于兒童并最終指向兒童的。對(duì)于小學(xué)生來說，一次完整的課堂學(xué)習(xí)可以描述為學(xué)生從他的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，到課堂教學(xué)目標(biāo)之間的認(rèn)知發(fā)展過程。學(xué)生的發(fā)展是在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)生的，課堂教學(xué)最重要的就是要找到學(xué)生發(fā)展的“起點(diǎn)”。教學(xué)起點(diǎn)是教師教的出發(fā)點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，它是建立在課前對(duì)學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的分析和發(fā)展可能的預(yù)測(cè)之上的。選取的教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確與否，對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、探索熱情的高低有著直接影響。只有全面地理解學(xué)生、研究學(xué)生，洞察了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，滿足了學(xué)生的發(fā)展愿望，才能準(zhǔn)確地把握好教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)，使教學(xué)有的放矢。

一、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

學(xué)習(xí)起點(diǎn)，可以理解為學(xué)生從事新內(nèi)容學(xué)習(xí)所必須借助的知識(shí)準(zhǔn)備。比如：小學(xué)生學(xué)習(xí)異分母分?jǐn)?shù)加減法，那么，同分母分?jǐn)?shù)加減法與通分就被看做是學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，學(xué)生借助于通分，將異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)進(jìn)行計(jì)算。

在當(dāng)今信息化的社會(huì)里，學(xué)生的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)方式正變得日益多樣，其多樣性主要表現(xiàn)為：首先是學(xué)生父母文化素養(yǎng)的提高，帶動(dòng)了家庭教育質(zhì)量的提高。加上父母親均十分樂意讓孩子接觸（甚至提早接觸）一些文化內(nèi)容。因此，學(xué)生在未從事某一知識(shí)內(nèi)容的系統(tǒng)學(xué)習(xí)之前，往往已具備了許多零碎甚至是關(guān)鍵的知識(shí)儲(chǔ)備。其次，小學(xué)生課外閱讀材料十分普及，特別是一些具有故事情節(jié)的數(shù)學(xué)童話、科普作品，以及學(xué)生訂閱的報(bào)紙雜志，其中均滲透了一定數(shù)量的數(shù)學(xué)知識(shí)，成為學(xué)生的一大筆學(xué)習(xí)資源。另外，現(xiàn)在的學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)面對(duì)許多電視科教片、動(dòng)畫片、紀(jì)錄片和各種網(wǎng)絡(luò)資源，再加上科技館、博物館、少年宮等文化教育場(chǎng)所，他們從中也接觸了大量的數(shù)學(xué)信息。可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)資源的多樣性在給學(xué)生帶來生動(dòng)豐富的學(xué)習(xí)生活的同時(shí)，也給課堂教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)資源的多樣，意味著學(xué)生的知識(shí)狀況對(duì)于老師來說是一個(gè)有待理解的未知數(shù)，教師與教材所提供的知識(shí)內(nèi)容只是學(xué)生知識(shí)狀況中的一個(gè)部分而已。

鑒于以上認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)分為兩類，即學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度，應(yīng)該具有的知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的作用下，已具有的知識(shí)基礎(chǔ)。

舉例來說，三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”，這一學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)是整數(shù)的平均分，因此教材從分東西開始學(xué)習(xí)：把4個(gè)蘋果平均分成2份，每人分多少？把1個(gè)蛋糕平均分成2份，每人分得多少？“半個(gè)”沒法用整數(shù)“1”表示，于是來學(xué)分?jǐn)?shù)。這就是教材所提供的邏輯起點(diǎn)，從這個(gè)邏輯起點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地學(xué)習(xí)有關(guān)分?jǐn)?shù)的新內(nèi)容。然而事實(shí)上，此時(shí)能用來表示半個(gè)的同學(xué)已十分普遍。據(jù)調(diào)查，在沒有學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，班里每一個(gè)學(xué)生均表示從不同途徑接觸過分?jǐn)?shù)，只是接觸程度有所不同罷了。一般來說，目前我們所面對(duì)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)高于學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。

二、學(xué)習(xí)起點(diǎn)的選擇對(duì)課堂學(xué)習(xí)所具有的影響

（一）不同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)對(duì)教師組織學(xué)習(xí)的不同影響

應(yīng)該說，我們教師在組織學(xué)習(xí)的時(shí)候，已經(jīng)很習(xí)慣于從學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，因?yàn)榻滩牡木幣哦际菑倪壿嬈瘘c(diǎn)出發(fā)的，它所展現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程具有條理性、科學(xué)性和可操作性，教師的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)就比較得心應(yīng)手，不必應(yīng)付太多的學(xué)習(xí)問題。但是，如果教師選擇學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，那么一個(gè)最大的問題是，教師將無法照搬教材所提供的學(xué)習(xí)材料，而必須在學(xué)生所占有或提供的學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上改造教材所提供的學(xué)習(xí)材料，而這種學(xué)習(xí)材料的調(diào)整必須在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)后進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)材料的調(diào)整對(duì)教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)是巨大的。

（二）不同學(xué)習(xí)起點(diǎn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的不同影響

課堂教學(xué)的“難處”就在于班級(jí)中有各種各樣的學(xué)生，教師統(tǒng)一的教學(xué)方案無法照顧到不同層次的學(xué)生，對(duì)此教師普遍采用“保底”的教學(xué)策略。但這種“低起點(diǎn)、小步子、多重復(fù)”的教學(xué)格局冷落和冷卻了中上等學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，面對(duì)教師針對(duì)中下等學(xué)生無微不至的講解，他們只能不厭其煩地堅(jiān)持聽那些自己一眼就知和一聽就懂的知識(shí)和道理，不得已成為教師教學(xué)時(shí)的“陪伴”，這種教學(xué)對(duì)中上等學(xué)生是浪費(fèi)的、低效的，也是不公平的。

三、理清學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)，在動(dòng)態(tài)中生成教學(xué)起點(diǎn)

教學(xué)起點(diǎn)是有效教學(xué)的起跳板。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點(diǎn)，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對(duì)性與適切性。實(shí)現(xiàn)邏輯起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的平衡、統(tǒng)一與和諧，是教學(xué)走向生本的基準(zhǔn)線。進(jìn)行課前調(diào)查是了解學(xué)生起點(diǎn)的一種有效的辦法。但每節(jié)課前做調(diào)查，顯然不切實(shí)際。上課開始，可以做個(gè)簡(jiǎn)短的交流，“關(guān)于這些內(nèi)容，你已經(jīng)知道了什么？”“對(duì)于今天學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你有什么問題要問？”從學(xué)生的談話中了解學(xué)習(xí)起點(diǎn)，做到心中有數(shù)，有的放矢。或者課前進(jìn)行嘗試練習(xí)，根據(jù)練習(xí)的反饋情況，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)。通過交流，讓學(xué)生們展現(xiàn)他們已有的知識(shí)狀況。當(dāng)他們把自己所掌握的知識(shí)告訴同學(xué)與老師的時(shí)候，他們是在享受，享受學(xué)習(xí)給自己帶來的快樂。老師的任務(wù)，則是根據(jù)學(xué)生不同的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，抓住本知識(shí)內(nèi)容的核心問題，以問題的形式要求同學(xué)們繼續(xù)研究，給予解決。從而讓學(xué)生明白自己在學(xué)習(xí)過程中不僅要“聽學(xué)”還要“自學(xué)”更要“互學(xué)”。面對(duì)問題，起點(diǎn)不論是高或低的學(xué)生，都會(huì)爭(zhēng)先恐后地加入研究行列，因?yàn)樗麄兌荚敢庀硎苓@種因?qū)W習(xí)而帶來的被重視的快樂。

因此，我認(rèn)為教師在組織課堂學(xué)習(xí)過程中選擇學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能直觀地告訴學(xué)生，學(xué)校、教師、教材不是他們學(xué)習(xí)的唯一資源，各種資源是彼此開放且相融的，學(xué)校、教師、教材則是他們把所有學(xué)習(xí)資源加以整合，形成學(xué)習(xí)能力的最佳場(chǎng)所與促進(jìn)者；也有利于培養(yǎng)學(xué)生形成以交流與研究為特征的學(xué)習(xí)方式，在交流過程中形成尚需解決的問題，在問題研究中達(dá)到對(duì)新學(xué)習(xí)材料的掌握。因此，這種學(xué)習(xí)模式十分有利于學(xué)生形成以交流與研究為特征的學(xué)習(xí)能力。

當(dāng)然，對(duì)于課堂教學(xué)起點(diǎn)的把握不是靜止不變的，而是在動(dòng)態(tài)中調(diào)整的。隨著課堂教學(xué)的展開以及師生、生生間的多向互動(dòng)，就會(huì)不斷形成多個(gè)基于不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教學(xué)推進(jìn)過程的課堂教學(xué)新起點(diǎn)。教師在新起點(diǎn)推進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程中，要善于分析、善于把握，不斷根據(jù)學(xué)生新的學(xué)習(xí)需求改進(jìn)教學(xué)思路，優(yōu)化教學(xué)效果，使所有學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都得到提高、獲得發(fā)展。