基于兒童：立足言語實踐

【摘要】從喬姆斯基、史蒂芬·平克這些語言學家的著作中，我們知道，兒童具有語言本能，是天生的學習者，有巨大的語文學習潛能。因此，語文教學就是要致力于使用有學習效率的好文章把兒童的語文潛能激活，立足言語實踐，以此來提高兒童的言語運用能力和以言語為核心的綜合素養。

【關鍵詞】兒童 言語 言語實踐

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0032-02

現在的小學語文課堂充斥了大量煩瑣的分析，語文考試中所謂的“基礎知識”的比重很大，大量的習題練習，讓學生舍本求末，煩瑣的閱讀分析，使課堂了無生趣，重分數輕能力的考試方式更扼殺了語文的創造美和情致美。語文教學重表達的傳統逐漸丟失。基于此，筆者呼吁：“基于兒童，立足言語實踐”，還語文教學以本真。現以《第一朵杏花》為例簡要論述。

一、立足文本，借助教材習得言語

言語實踐必定要在一定的言語環境中進行，才會生成言語作品。教者要創設言語實踐的平臺，就是要為學生提供一個言語環境。想要打造好這個言語環境，首先要基于兒童，在孩子力所能及的范圍內創設，而不是一味拔高，讓孩子能“跳一跳，摘果子”，同時要給予兒童充分的自主權，使其有一個良好的主體環境。其次要精心營造言語實踐客體環境，教師必須立足文本創設情境。如果言語實踐沒有特定的依托，就會落入了枯燥的言語訓練中。

片段一：

（師揭題后，讓學生自由讀課文，教師下到學生中聽并了解學生普遍難解的字詞，板書出集體討論）

師：一篇新的課文要盡快熟悉它，建議大家再讀一遍。

（生自由讀，師隨機彎腰認真聽學生朗讀，并適時指導。）

師：讀了兩遍課文，你有什么話要說？

生：讀了課文，我知道竺爺爺是一個和藹可親的人。

生：我覺得文中的小男孩天真可愛。

生：我覺得竺爺爺做事很認真，一絲不茍。

師：你很會讀書，好一個“一絲不茍”！繼續說。

生：竺爺爺愛觀察，而且觀察的方式與眾不同，追求精確。

生：我看到文中有一段對話描寫沒有提示語，很特別。（學生關注到了文本的寫法，的確不容易。）

生：我不懂竺爺爺為什么要知道“第一朵杏花”開放的時間，要那么精確？

……

（學生發言越來越踴躍，其內容已囊括課文的的每一個角落。）

蘇教版教材主編張慶先生曾提出，“書不讀熟不‘開講’”。 這是初讀時出現的一次教學高潮，教者抓住兒童初讀文本時的初次體驗，打開其“話閘”，引導學生進行言語實踐。學生在文本中暢游，組織語言，已懂的和不懂的都一一呈現。這時，學生實際上已經在讀第三遍、第四遍課文，這樣的語文教學可謂一舉三得：既初步理解了文本的內容，又進行了言語實踐，還讓教者知道了哪些是學生已“習得”的，教學生不懂得！這是高效的語文教學。

二、走進文本，多方實踐感悟言語

所謂感悟就是文本語言對主體的一種言語的喚醒、激活、生成與轉換，也就是有言語的“感”而生出的記憶、聯想、想象與思維。新課程標準要求：“揣摩、品味，多角度進行語言感悟”。小學教育要站在兒童的立場，小學語文教學也應站在兒童立場。站在兒童立場教語文，就是基于語文本身以兒童為本組織語文教學；站在兒童立場教語文，就是緊貼兒童的心靈層面，以兒童的認知為起點，充分考慮兒童的身心發展規律、經驗、情感等來開展語文教學，有效地提升兒童的語文綜合素養。

片段二

出示：“是啊，杏花開了。”說著，竺爺爺彎下腰來，習慣地問：“你知道杏花是哪天開放的嗎？”

師：“習慣”是什么意思？

生：詞典上有兩種意思：①常常接觸某種新的情況而逐漸適應；②在長時期里逐漸養成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚。

生：我還是不大懂。

師：（創設情境）竺爺爺看到桃花開了會怎么問？

生：會問：“你知道桃花是哪天開放的嗎？”。

師：看到燕子飛來了會怎么問？

生：“你知道燕子是哪天飛來的？”。

……

師：看到大自然的變化，他都會問這些類似的問題，這就是“習慣”！從中你看出竺爺爺是一個怎樣的人呢？

生：堅持觀察

生：很有毅力

生：堅持不懈

……

顯然，學生對“習慣”一詞的理解是淺顯的，為了更好地理解它，教者創設情境，以此來深入地理解“習慣”，理解竺爺爺的觀察是經常的，堅持不懈的。不難發現，情境的創設是緊貼兒童的認知的。

三、超越文本，巧設平臺創造言語

“給孩子多大的舞臺，他就能跳出多美的舞蹈。”課堂是什么？課堂是激情燃燒的動感地帶，是他們求知、創造、展示自我、體驗成功的舞臺，是兒童生命成長的搖籃。孩子的潛力是無限的，關鍵在于教師是否給了孩子足夠大的發展空間。教學中，我們要潛心會文，獨具慧眼，挖掘“一處傳神，效果皆出”的言語實踐點，例如文本的“空白點”、“動情點”、“拓展點”等等。利用這些言語的實踐點，引導孩子在言語活動中完成內部言語與外部言語的轉化，最終創造言語。

片段三

出示對話，同座位合作讀、表演對話：

“竺爺爺！竺爺爺！”

“什么事情呀？”

“竺爺爺，杏花開啦！”

“什么時候？”

“剛才。”

“是第一朵嗎？”

“是”

師：同學們，這段精彩的對話，沒有寫出兩人的神態、表情、動作等，如果要給小男孩的話加上提示語，我會這樣加：小男孩奔跑著走過來，滿頭大汗，氣喘吁吁地說：“竺爺爺！竺爺爺！”下面的對話，你會怎樣加呢？出示：

竺爺爺（ ）地問：“什么事情呀？”

小孩子（ ）地說：“竺爺爺，杏花開啦！”

竺爺爺（ ）地問：“什么時候？”

小孩子（ ）地說：“剛才。”

竺爺爺（ ）地問：“是第一朵嗎？”

在交流的過程中，因為有了教者的示范引路，孩子們行進在創造言語的大道上，一路歡歌。此處的教學就是立足文本言語的空白處，創設情景引導孩子去填補這語言空白，實質上為孩子與文本之間架起一座言語的橋梁。經過這樣的言語實踐，既升華了孩子們的人文感悟，又豐富了他們言語的表達。

通過實踐，筆者確信，語文教學要基于兒童，通過兒童，發展兒童，這是語文教學的終極價值所系。在語文課堂中，我們要堅守語文的言語本體，重言語實踐，激活言語的體驗，張揚言語個性，還語文以本真。