“憤啟悱發”說與“ARCS”模型：論英語口語教學學習動機的激發

胡光明

（無錫科技職業學院外語與公共教育學院，江蘇 無錫 214028）

一、“憤啟悱發”說與啟發式教學

孔子在《論語·述而》中有一句名言：“不憤不啟，不悱不發；舉一隅不以三隅反，則不復也”。朱熹在《論語集注》中對這句話的解釋是：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三，返者還以相證之義。復，再告也。”

將孔子的語錄和朱熹的注解用白話文來拆解，意思就是：“在教學過程中，不到學生苦思冥想怎么也弄不明白，從而著急、郁悶的時候，就不去啟示和開導他；不到他已經大概知道了某一道理，卻糾結于無法正確表述時，就不去告訴他正確的表達方法。如果將知識比作一個四方體，在學習中如果學生了解到了它的一個角，卻不能觸類旁通另外三個角，那么就不要再用這種方法進行教學了[1]。

孔子的這句話是“啟發”和“舉一反三”兩詞的由來，也是我國古今教育界人士奉為圭臬的關于啟發式教學的經典論述。這一教育理念被孔子之后的教育大家不斷地充實和豐富。如孟子在《孟子·盡心上》中所論:“大匠不為拙工改廢繩墨,羿不為拙射變其彀率,君子引而不發，躍如也。中道而立,能者從之”。他指出教師在啟發式教學的過程中,要做到像射箭一樣引而不發，即不斷地啟迪、引導學生，卻不能越俎代庖地替學生去表達。孟子的學生樂正克則在《禮記·學記》中總結到：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣”。他強調教師要善于舉例、善于提供理論實踐的情景，但不能強迫學生服從；治學嚴謹卻并不抑制學生個性的發展；啟發而又不將結論和盤托出。只有這樣學生才能親近所學、自由發揮、自主思考。

上述這些論述可看作是孔子“憤啟悱發”說的延伸，重點均在于教師在教學過程中需要觀察學生的狀態、掌握引導的時機、提供適用于理論的情境，從而達到啟發式教學的最終目的，即幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來。誠如葉圣陶的論斷：“教師之為教，不在全盤授予，而在于相機誘導[2]”。

二、學習動機激勵理論與ARCS模型

以孔子的論斷為基礎，英語口語教學的過程其實就是使學習者從“想要交流卻不知從何說起”的“憤”的狀態，經由“知道該表達什么意思卻不知怎么說”的“悱”的狀態，最終達到“流暢、準確、得體地用英語口語表達思想或與人溝通”的“發”的目標。而這一過程中，為了達到“發”的目的，“憤”和“悱”的狀態是不可省略的。事實上，也正是“心求通”的動機才能觸發“口欲言”的動機，進而通過教師的啟發和個人的領悟學習及訓練，才可能實現“達其辭”的成效，這充分體現了激發學習者的學習動機的重要性。

英國學者Williams和Burden將動機定義為“一種認知和情感上的喚醒狀態；這種狀態導致一種有意識的行動決定，并帶來一段時間智力或體力上的持續努力，從而達到預設的一個或多個目標”。他們認為動機是受外部環境和條件影響的，并且因人而異。從社會建構主義教育理論出發，他們將動機模式分為三個階段：做某事的原因——決定做某事——保持努力[3]。

美國教育技術專家Spitzer認為強烈的學習動機能夠激發并維持學習者的注意力和參與度，從而改善學習效果。現代教育技術界對教學的動機激勵進行了不同層面的研究，例如美國成人教育專家Wlodkowski的時間連續動機模式（The Time Continuum Model of Motivation），認為動機設計應包括在學習活動的整個過程中，因此動機因素設計應不僅僅是課程開始時的刺激誘導，而應是針對課程活動的過程、評價和反饋來進行全盤性的規劃；Spitzer的超級激勵法（Super Motivation Approach）則認為有利于激勵學習的環境可通過人為創造，在行動、錯誤容受度、樂趣、衡量手段、多樣性、回饋、選擇、認知、社交互動、挑戰性這十個方面均可有激勵學習者學習的因素，這些因素的有機結合將使學習產生更大的效能[4]。

能夠更加系統地將學習動機原理整合到教學設計過程的學說，是美國著名心理學家Keller的ARCS模型。這是他在1983年以他激勵學生學習動機的系統化設計模式為基礎，整合動機理論的相關論點所提出的動機模型。他認為傳統以來的教學設計對學習者學習動機的關注太少，任何一種教學設計所開發出來的課程，若無法引起學習者的興趣或專注，學習的效果就會大打折扣。因此，Keller期望教育工作者采用ARCS動機模式，針對學生動機需求，確認與了解教學的設計策略，以激發學習動機，有效地提升學生的學習與表現[5]。

ARCS模型將與學習緊密相關的動機因素歸結為四類，即注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）和滿意（Satisfaction）。該模型強調引起學習者學習的動機必須配合此四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用。以下將結合英語口語教學，進一步闡釋ARCS模型的運用及其對學習動機激發的指引作用。

三、ARCS模型在英語口語教學設計中的應用

Keller的一張“ARCS模式子分類對照表”向教師提出了一系列的問題，經過Keller及他的合作者實踐證明，如果這些問題都能在課程設計中得到解決，那么該課程的教學效果無疑將是非常令人滿意的。

根據表中所提出的問題和要求，可對英語口語課程的教學設計進行如下安排。

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引起注意——吸引學生注意力，刺激學習好奇心。在英語口語教學過程中，這首先意味著教學方法和教學手段的多樣性。因為對于學生來說，英語口語的學習更多是通過“實踐證錯”的方式習得的，所以在教學方法上應將講授法和直觀演示法的時間控制在一定范圍內，留下更多的時間給學生，通過討論教學法來進行全體討論、小組討論、頭腦風暴等口語練習，并在此過程中使學生積累語言應用經驗；采取角色扮演教學法來將學生放置在特定情境中，以培養他們用英語口語解決社交實際問題的能力；使用任務驅動教學法讓學生緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，對學習資源積極主動應用，自主探索、互動協作，并完成既定任務。在多種互動式的教學方法的運用中，教師應時刻關注學生對討論主題、扮演角色、參與任務的反應，以便隨時調整教學節奏、實施時間和任務難度，使學生長時間地保持注意力。此外，充分運用文字、圖像、動畫、音頻和視頻等多媒體教學手段，將英文歌曲、詩歌、幽默、繞口令等形式穿插進課堂教學內容設計中，都非常有助于將課堂教學內容以新奇、有趣的方式呈現出來，讓學生的注意力時刻跟隨每一個教學步驟。

切身相關——滿足個人學習需求，產生積極學習態度。在備課階段，英語口語教師要注意選擇與學生日常生活、已有知識結構相關的話題、情境和任務，以降低學生的學習焦慮，產生學習需求；結合學生所學專業，提出模擬工作情景的任務，讓學生了解工作中可能會出現的狀態，促使他們把目前的學習和將來的職業生涯聯系起來；在角色扮演或對話練習布置任務時，針對男女生、文理科生、學生外形和性格等不同特點分配角色，并因地制宜地提供道具，使學生自愿、積極、快樂地投入學習和練習過程中。

建立信心——積極反饋為主，呵護學生自信。美國心理學家Weiner認為人們在解釋自己的成功和失敗時，傾向于將其歸結為能力、努力、任務難度和運氣這四種原因。其中能力和努力兩項屬于內控因素，任務難度和運氣則屬于外控因素。Weiner的歸因理論認為，一個人對自己行為結果的歸因會反過來激發他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。例如：把成功歸結為內部原因，會使學生感到滿意和自豪；把失敗歸于內部原因，會使學生產生內疚和無助感[7]。教師在課堂教學過程中應該充分認識到這一點，不失時機地給順利完成學習任務的學生以表揚和鼓勵，幫助經過努力而未完全達到要求的同學分析原因，關注他們的點滴進步并給予積極反饋，對沒有完全努力因而沒有達到要求的學生提出要求并表明自己對他們的信心，期待他們的改變和成長。讓學生明白，能力、努力、任務難度和運氣這四種原因里，努力是最大的變量，自信源自于自律和自強。

感到滿足——及時進行評判獎賞，提高學生自我認可度。課堂的獎勵機制對提高學生的學習滿足感至關重要。獎賞小獎品、自制的證書、某些表現突出的學生專有的小特權、評級、評分等均可。通過教師對學生表現實時評分、學生小組活動互評、自我縱向階段評估等方式讓學生從對比中增強自我認可度；在英語口語訓練的環境中鼓勵學生展現各自的才能（如歌唱、舞蹈、繪畫、理解能力、反應速度等），通過教師教學過程中對每一個參與的學生的口頭正面評價和激勵性語言讓學生獲得自我滿足感；采取形成性評價和終結性評價相結合的方式，更多地對學生的學習結果進行縱向比較和評價，使學生對積累的進步保持積極感受；讓學生利用所學知識去嘗試真正實現現實生活中的英語口語交際任務，使他們化所學為所用，獲得滿足感和成就感。

美國教育技術專家Heinich概括了成功教學實踐所具備的六個特征：能夠吸引學習者積極參與并交流溝通；提供多樣化的重復練習，以提高學習者運用新知識、技能和情感學習的能力；關注個體差異；提供及時的強化與反饋；創造真實的情景；組織小組合作學習[8]。這六個特征均可以在ARCS模型指導下的英語口語教學中體現。在實施步驟設計方面，Keller認為具體應包括：了解并確定教學過程中的激勵因素；分析學習者的性格，以明確他們的激勵需求；確定教學材料及教學過程的特性及其與激勵的相關性；選擇適當的激勵策略；實施激勵及評價。

四、結語

以上從孔子的“憤啟悱發”說著手，分析了中國古代儒家教育思想中的啟發式教育理念，進而從學習動機激發的角度出發，探討了以Keller的ARCS模型為主的激勵理論，并結合英語口語教學，從注意、相關、自信和滿足四個層面探討了課程教學設計中的激勵因素設計。

古今中外，教育學家和心理學家們一直在探索使“教”和“學”更為系統、高效、順暢的方法。作為我國成就最為輝煌的教育家，孔子除了“不憤不啟、不悱不發”的經典語錄，還有諸如“循循善誘”、“因材施教”、“學思結合”、“知行合一”、“溫故知新”、“叩其兩端”、“循序漸進”等等不朽的教育名言。細細分析，這些名言無一不是以學生為主體來探究教學方法的。而已經名滿天下、著作等身的Keller先生目前仍在美國佛羅里達州立大學任教授、博士生導師，他開通了關于ARCS模式研究的專門學術網站（www.arcsmodel.com），將自己的研究成果與世人分享。

無論是“憤啟悱發”說還是ARCS模型，以學生為中心的、啟發式的、激勵學習動機的教學方法，是英語口語教學中始終應該運用的。在系統的外語學習過程中，學習動機既是原動力，又是驅動力。英語口語教師在對學生的學習動機進行激勵時，要謹記將激勵設計貫穿教與學的整個過程，保證學習者的認知和情感的平衡發展。這正如孔子在《論語·雍也》中的論斷：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。好的教學設計的標準是：讓學生從“想學”的動機到“好學”的情感，最終達到“樂學”的境界。

[1]李波.“舉一隅不以三隅反，則不復也”正詁[J].河南師范大學學報,2003，(4).

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集(下)[C].北京：教育出版社,1980.7,721.

[3]Williams,M.&Burden,R.L.Psychology for Language Teachers[M].Cambridge：Cambridge University Press,1997.

[4]Spitzer Dean.Learning Motivation[J].Educational Technology 1993,May:33-34.

[5]Keller,J.M.,Development and use of the ARCSmodel of instructional design[J].Journal of Instructional Development,1987,(10).

[6]Keller,J.M.,&Suzuki,K.Application of the ARCS model to courseware design.In D.H.Jonassen(Ed.),Instructional Designs for Microcomputer Courseware.[M]New York:Lawrence Erlbaum,Publisher,1988.401-434.

[7]Weiner B.Principles for a theory of student motivation and their application with an attributional framework[M].Ames,CAmes.Research on Motivation in Education.1,Orlando,Fla.Academic Press,1984.15-38.

[8]Robert.Heinich.The Proper Study of Instructional Technology[M].Gary J.Anglin,Instructional Technology—Past,and Future,Englewood,Libraries Unlimited,INC,1991.