淺談語文教學中的提問藝術

宋小紅

金華市婺城區洋埠鎮初級中學 浙江金華 321083

在語文課堂教學實踐中能否提出高質量的問題，能否使提出的問題達到預期的目的，是衡量教師駕馭課堂能力優劣，評價教師教學水平高低的標準。作為一名語文教師必須審時度勢，多方引導，盡量使每一個被提問的同學高質量地回答問題，從而提高教學效果。

一 、問題的設計

在設計教學問題時，我們反對“是不是”、“對不對”、“能不能”之類過于直白的簡單提問，他們對學生的創造性思維開發產生不了任何作用；我們也反對含糊籠統、故弄玄虛的提問，他們對教學實質沒有直接的價值。我們提倡科學地設疑提問、創設情境，把諸多困惑引入學生的閱讀過程，讓學生帶著問題品讀課文，從而活躍學生思維，促使他們積極思考、主動學習。教師可以從有序性、整體性、靈活性原則入手，多角度引導學生發現問題、解決問題。

1、分析文章思路，講究提問的有序性

思路是作者寫文章的線索和脈絡，它好比一根紅線貫穿始終，連綴著詞、句、段。一旦抓住了作者的思路，就能抓住文章的綱。閱讀一篇文章，教師應幫助學生理出清晰的教學步驟。如《百草園》是魯迅的一篇回憶性散文，具體描寫百草園的自然景物和作者兒時有趣的活動，充分體現少年兒童的天真活潑、熱愛自然、喜歡自由的性格情趣。為了讓學生快速理解領會，教師可以從文章的“寫了什么”、“怎樣寫”、“為什么這樣寫”三方面切入，有層次地分析文章的中心要旨。具體的問題可以這樣設計：

（1）閱讀第二段，用符號法劃出作者描寫的景物，找出“我”在百草園中的有趣活動。（學生細讀文章，積極地找全景物及四項有趣的活動。）

（2）繼續找出景物特點，并分析作者從什么角度觀察。

（學生找出具體景物的修飾詞，并能從視、聽、味、嗅覺等角度來回答。）

（3）創造性地復述“美麗的百草園”，體會“我”的樂趣。

（學生從讀到講，多角度地感受百草園的樂趣，并體會“我”活潑自由的性格和熱愛大自然、喜歡探索的天性。）

教師這樣有目的、有計劃、分層次地提出思考題，就可以由淺入深、由易到難、由表及里地指導學生研讀課文，進而培養學生良好的閱讀習慣。

2、根據教學目的，講究提問的整體性

文章不是無情物，學生要能真正理解語言文字并加以運用，就應對文章進行整體感知。醉心于繁瑣的分析、或架空地傳授與訓練字詞句段的單一做法是不可取的，因為這與閱讀教學的目的相違背。對于文章的精彩部分，教師的引領很重要。教師應重錘敲打，使之濺出耀眼的火花，讓學生深入感悟語文的魅力。

如教學《皇帝的新裝》一文時，提問就分三個步驟進行:

(1) 讀完課文后給皇帝加上一個形容詞語，并引用課文說明。

（經過討論辨析，教師學生取得共識：一個自欺欺人的皇帝。）

（2）了解故事情節，掌握文中人物的作用和人物間關系后，用一個字概括課文情節。

（學生在教師的指導下篩選出一個“騙”字。）

（3）結合課文發表見解：眾人為何受騙？小孩為何不受騙？說明了什么道理？

(自私自利是罪惡的根源：無私才能無畏。)

通過這些巧妙的問題設計，達到了既引導學生整體感知課文大致內容，又訓練了概括能力的目的。重要的是，學生在自我探知的過程中真正認識了安徒生筆下這個典型的皇帝形象，并從此以后記住了那個孩子的真誠話語。

3、培養學生的語言和思維能力，講究提問的靈活性

課堂教學是千變萬化的，不可能完全遵照老師的思路來完成教學。學生的思想火花會在不經意間閃現，這就要求教師有較高的駕馭課堂的能力，根據不同的教學情境設疑提問，講究語言與思維的靈活性，我們可以采用以下方法來訓練學生的語言和思維能力。

（1）討論法：在教師指導下，抓住內容引起分歧的地方設計問題，讓學生進行廣泛的信息交流，通過爭論碰撞出思想的火花，從而更加深刻地把握文章的中心。

（2）質疑法：教師應注重啟疑，加強學生發現、提出、分析、解決問題的能力。在學生的探知的過程中，獲得一種知識和心智的提高。

（3）比較法：指導學生對問題的看待從分析到綜合、從具體到抽象，教師可以采用對比閱讀法，從文體、寫法、中心各方面對比閱讀，使其異中看同，同中看異。通過比較領會諸多要義。

(4)想象法：對課文情節的想象訓練，不僅可以培養學生的想象力，而且使學生對課文的內容加深理解，并鍛煉其語言表達能力。

二、答題的引導

問題的設計并不完全等同于提問的效果。教師問題設計再好，提問再恰當，學生在思考分析、確立答案的過程中，總還是會遇到一些困難，不能保證學生準確順暢地作答，此時，教師要善于想辦法為學生指點迷津，讓他們變得“山重水復”為“柳暗花明”，使答與問這兩個課堂教學環節相互促動，把教學提高到一個更高的境界。這就要求教師在學生回答問題方面注重相應的技巧。

1、注意提問的鋪墊，開啟學生思維

教學中，如果教師不作好答問的鋪墊，倉促提問，那么課堂氣氛就會陷入沉寂的尷尬之中，不能真正實現答問的互動效果。因此教師必須十分注意提問前的鋪墊。如在教學杜甫的《春望》時，教師不應直接問“這首古詩屬于律詩還是絕句？”因為對于讀古詩不多的學生來說，不能明確回答問題是很正常的。因此教師事先要傳授相關知識，學生自然能作出相應的回答，而且這樣的回答絕不是一知半解。因此提問鋪墊得當，學生就能水到渠成地給出答案。

2、創設提問的線索，點撥學生思維

根據教學的需要，我一般會不斷設置問題，以啟發學生去思考、探索，一旦學生的思維受阻教師需要相機引導，適時點撥。如在教授杜甫的七言律詩《蜀相》時，當講到“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”時，教師可以對學生提問“這兩句詩是全詩的中心句子，表達了杜甫怎樣的感情？”我們可以通過以下幾個問題進行啟發：杜甫詩哪一年、在什么背景下來到四川的？入蜀后為什專程游武侯祠？入祠后為何只寫碧草和黃鸝？這樣聯系課前講的有關背景知識，學生們自然會明白：詩人此行絕不是一般的吟詠歌頌，而在于借景抒情，借武侯祠的荒涼之景，抒發自己壯志難酬的寂寞之情、凄涼之意。通過教師的巧妙引導，學生的思維會一點點地開啟，逐漸深入問題的中心，最后順利作答。

3、捕捉回答的閃光點，延伸學生思維

教師創設某種問題情境進行教學，應將教師的講授與學生的積極思維結合起來。主動探索知識，這就要求教師在學生回答問題時，要明察秋毫，善于從學生的積極思維中捕捉信息，適時加以引導，以便延伸學生思維。如：講授魯迅小說《故鄉》中的景物描寫時，老師提了這樣一個問題：

師:“作者為什么描繪了荒涼、蕭條的環境？而不寫明媚的陽光、快樂的小鳥？”

生：“因為當時是舊社會。”

師：“那舊社會就沒有鳥語花香了嗎？”

生：“因為寒冷的冬天就是舊社會的象征，冬天過去了，春天才會來.”

師：“好，這個想象很有詩意，當時‘我’回到故鄉的心境是悲涼的，能從寫作上看出這與環境描寫的關系嗎？”

生：“為了襯托文章的主題，寫景與人物的情感一致。”

教師通過及時捕捉學生答話中有價值的語言信息，并給與積極引導語熱情鼓勵，使學生能逐漸完善認知，更加出色地完成回答。

4、強化回答的準確性，提煉學生思維

提問一方面是為了激發學生的創造性學習語文的熱情，另一方面也是為了檢驗學生的學習情況。教師必須對學生的回答作出正面點評。對于正確的回答，要予以適度表揚，使學生原有的認知結構得到肯定和強化；回答有錯誤的，應盡可能挖掘學生的閃光點并做及時糾正和調整，改變其原有的欠缺認知結構。例如：講授《孔乙己》一文，當全文內容分析完后，有這樣一個問題：“我們應該怎樣去評價孔乙己呢？”學生進行了這樣的回答：

生1：“舊社會時，讀書人認為萬般皆下品，惟有讀書高，是一個清高的窮書生形象。”

生2：“他能及時還清酒錢，表明他是一個守信用的人。”“雖然同是讀書人，她與丁舉人卻是兩種天壤有別的生活，而且還死在丁舉人的棍棒之下，他真是一個可悲的人。”

生3：“孔乙己，嗜酒如命，就像常見的酒鬼一樣，真是一個好吃懶做的人。”

……

師：孔乙己懷著科舉失敗的隱痛而又以讀書人自居；貧困不能自存而又好喝懶做，很想清白做人而又不免偷竊；死要面子，怕人嘲笑而又自欺欺人，迂腐可笑。

這樣，學生的思維是極其活躍的。如果任其發展，就會漫無邊際，抓不住根本；若全盤否定，則會使課堂陷入僵局。教師此時必須明確：學生們說的都有一定的道理，抓住了作品的主要內容，但大家都是從某一個側面去談，沒有注意作品的中心思想。這樣既保護了學生回答問題的積極性，而且也使他們對作品有了較為全面的認識和理解。

教師自身從對問題的設計到對學生答題的引導，我看到了語文課堂教學中提問藝術的要領。總之，教師設疑的角度不同，提問的語言組織形式各異，就會使課堂提問產生怎樣的學習機制。無論怎樣，精彩而恰當的提問，總能較為全面達到“一石激起千層浪”的效果。