建構主義教學模式及其在高校思想政治理論課教學中的應用

王朝方

（西安外國語大學思想政治理論教學科研部，西安710128）

建構主義教學模式及其在高校思想政治理論課教學中的應用

王朝方

（西安外國語大學思想政治理論教學科研部，西安710128）

建構主義教學理論為高校思想政治理論課教學改革提供了新的視角，也為我們在思想政治課教學實踐中確立新的教學模式提供了理論依據。文章在闡述建構主義理論及其教學模式的基礎上，結合教學實踐，重點分析論述了建構主義的兩種教學模式在高校思想政治理論課教學中的具體應用，旨在使政治理論課教學方式和方法更加貼近大學生實際，提高思想政治理論課教學的實效。

建構主義；思想政治理論課；“支架式教學”;“拋錨式教學”；啟示

一、建構主義教育理論及其教學模式

建構主義(Conusrtctvisim)也譯作結構主義，它是學習理論從行為主義演進到認知主義以后的進一步發展，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰。在皮亞杰研究成果的基礎上，心理學家維果茨基、科爾皮格等人經過長期的理論探索與實踐，對認知結構的性質、教學的認知策略等問題進行了系統深入的研究，豐富和完善了建構主義的教學理論。建構主義教學觀認為教學不是簡單地把知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其原有知識經驗，提供有效的引導、支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上建構起新的知識經驗。[1]建構主義教學觀既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。它強調在教學過程中，教師是教學的主體；學生是潛在的、有待于教師激發、引導和幫助的主體。教師的作用在于激發、引導學生主體性的發揮，從而引起和促進學生的能動活動；學生在學習過程中是信息加工的主體，更是知識建構的主動者。

教學思想或教學理論是教學模式賴以形成的基礎，與建構主義教學觀相適應的教學模式可以概括為:“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[2]可以看出，建構主義教學模式徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式，而提倡教師指導下的以學生為中心的教學，教師通過精心創設情境，啟發引導學生主動參與、主動探究。在這個過程中，教師不單是知識的提供者、灌輸者，更是學生意義建構的幫助者和促進者。

二、建構主義教學模式在高校思想政治理論課教學中應用的必要性與可行性

思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，是幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的主要途徑。作為高校思想政治理論課教師，應認真思考如何在課堂上激發學生的獨立思考和創新意識，使教學效果得以提高，并進一步使相關內容內化為學生的思想行為而達到教學目的。實踐證明，教師依據建構主義教學思想，采用全新的教學模式和教學設計是必要的和可行的。

1.必要性。傳統的教學觀過分注重知識的傳授，認為“教學”就是教師把知識“教”給學生從而實現教學目標的過程。思想政治理論課教學由于受到傳統教法的影響，教學的基本模式是“灌輸—接受”，學生的學習方式和流程是聽講—背誦—復習—應考，教師在教學過程中注重教學和理論講授的系統性，卻忽視對學生的嘗試、動手、實踐、獨立思考、轉化為行動能力的教育與培養。這種以教師“講”為中心的教學模式有利于教師主導作用的發揮，但卻無法很好地培養學生的創新性與主動性。因此在我們的教學實踐中出現了這樣的現象：某些思想政治理論課考試得高分的學生，在提出問題、動手實踐的能力等與創造性思維有關的能力表現方面卻技不如人。而建構主義學習理論強調學生是學習過程的主體,教師是教學過程的組織者和指導者,是學生意義建構的幫助者和促進者。學生要通過“發現問題—提出假設—證實假設—發現新問題”的程序來學習。[3]這就意味著教師在教學過程中要注重教師地位和學生地位的有效平衡，真正建立起教師和學生的互動和呼應的教學模式。因此，思想政治理論課教師進行教學模式改革，逐步將建構主義教學模式運用到思想政治理論課教學中是非常必要的。

2.可行性。從思想政治理論課程的特點來看，將建構主義運用于這門課教學是可行的。高校思想政治理論課是培養大學生思想政治素質的主渠道、主陣地，其作用在于使大學生真正在思想上理解、堅信馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀以及黨的路線、方針、政策，并內化為自己的理想和信念，外化為自己的行為與實踐。思想政治理論課學科的特點決定了它的主旨不在理論和學術，而在學生的實際，即思想政治理論課教學的目標不單是要求學生掌握某種知識領域的理論，發展學術，而是要側重于對大學生的思想情感、態度和信仰的培養。它主要解決的是青年大學生的“德性”問題，即培養什么人、為誰服務的問題。因此這種思想性特別強的課程不能僅僅傳授知識，而應采取有效的手段、適當的方式使教學內容能更好地為學生所接受。建構主義特別強調教學不是知識的簡單傳遞,而是幫助學生運用已有的經驗理解和加工知識,“生長”出新的知識經驗。教師的作用主要已不再體現在徑直地教知識,而體現在引導學生個體對價值意義的自我建構。[4]這樣學生從傳統的被動接受者轉變成教學活動的主動參與者和知識的積極建構者，在主動獲取知識的同時,培養其發現問題、分析問題、解決問題的能力,也大大提高其學習思想政治理論課的興趣與積極性。

三、建構主義教學模式在高校思想政治理論課教學中的具體應用

建構主義教學模式直接顛覆了被動的傳統教學理論和模式，提出了一系列新的教學模式，例如支架式教學、事例式教學、隨機進入教學等，為思想政治理論課教學改革開辟了新視野。這些教學模式反映了以學生為中心的主導原則，學生可以在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性、積極性和首創精神，真正成為學習的主人，主動建構知識；教師則在整個教學過程中起著組織者、指導者和促進者的作用。這里，筆者以建構主義“支架式教學”和“拋錨式教學”為例探討其在思想政治理論課教學中的應用。

1.“支架式教學”。支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作是一座“建筑”，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的“腳手架”，支持學生不斷地建構自己，不斷建造新的能力。這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，學生獨立解決問題時的實際水平和教師指導下解決問題時潛在發展水平之間的差距稱為“最臨近發展區”。教學應從學生潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。因此支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的認知從實際水平發展到潛在水平。支架式教學即指幫助學習者建構對知識的理解所提供的一種概念框架。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。“支架式教學”由以下五個環節組成（本文以《思想道德修養與法律基礎》課中的教學內容—適應大學新生活為例作一介紹——筆者注）：

(1)搭“腳手架”：指教師圍繞當前學習主題、“最近發展區”的要求建立概念框架，并利用概念框架作為學習過程中的“腳手架”。老師的作用就在于幫助學生建立理解特定知識的框架并使這樣的概念框架盡可能完善。學生通過這種“腳手架”的支撐作用使自己的智力從一個水平提升到新的更高水平，從而真正做到教學走在發展的前面。框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，在這里指的是對如何適應大學新生活的知識建構，它是學習者在四年的大學學習生涯中應具備的最基本的知識。首先教師可以創設問題情景，引發學習探索活動興趣。教師在本課教學中，通過讓學生談自己升入大學后的感受、困惑，引出現實問題：大學新環境與以往所熟悉的環境相比有何不同？大學生活的特點?人的一生要經歷幾次轉折？學生通過思考回答老師提出的問題，引發相應的思維活動，使得學生在自己原有知識積累的基礎上把教材內容加以同化，并在原有知識框架上得以攀升。這種攀升后的知識框架被學生在課堂展示的時候，可以幫助教師了解學生對適應大學新生活的認識程度，即了解學生對大學期間所應實現轉變的“最近發展區”，進而查漏補缺，使學生潛在的智力得到最大程度的發揮。

(2)進入情境:即將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。在教學過程中，“腳手架”搭成之后，把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，需要把握好活動情景的創造。在本堂課的教學實踐中，教師可以引入一位真實的大學新生日記，“我的家鄉在偏遠的小村，當地的人都為我能到這里來上學感到自豪，起初我也十分慶幸自己能有這樣的好機遇，但現在我感到自己是大學里最自卑的人，不知道如何講清此刻的心情，往往上一堂課的問題還沒搞清楚，新一堂課的問題又出現了，我真后悔到這兒上學。”教師將學生引入到一定的問題情境中，讓大家分析這位同學存在的問題及產生的原因并提出建議。

(3)獨立探索:學生在獨立探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），并通過幻燈片向學生展示該同學剛入大學后發現同學有手機而自己沒有，同學會用電腦而自己不會等現象從而產生自卑心理，然后讓學生自己去尋找原因。探索過程中，教師注重分析引導，鼓勵學生從材料中分析大學生活的變化，即學生自己搭建概念框架。本案例中，教師要首先幫助學生了解大學期間需要完成的轉變，之后可以讓學生結合自己內心的真實感受找到原因并給這位同學提出建議。在此過程中，學生通過主動探索、獨立思考，把大量外來信息整合到了自己原有的知識結構中，最終達到學生自己對適應大學生活產生深刻的理解。

(4)協作學習：即進行小組協商、討論。建構主義認為，真正有意義的學習還是一種磋商合作的過程。每個學生都有自己的生活背景、家庭環境，這就導致不同的學生有不同的思維方式方法，如果參與討論的人對同樣的問題持有不同的看法，可以引起其他討論者的多維思考，這也可以激發學生對知識的好奇心、擴大學生的知識面。因此獨立探索之后，教師可以組織小組協商、討論，并推選小組代表發言。教師事先建立一些基本的小組合作的規則，每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如組織者、記錄者、發言者等，并輪流擔任，實現小組內角色互換，增進學生與學生互動。學生通過辯論、交流等形式，取長補短，從而在思維的碰撞獲得對大學新生活更深刻、更全面的認識與理解。

(5)效果評價:學生完成了認知階段學習之后，要及時對他們的學習效果進行評價。評價的方式主要包括教師對學生的評價、學生的自我評價、學習小組對個人的評價等。教師可以給每個小組發一個檔案袋，由組長記錄本小組內每位同學的分工操作過程，記錄后面有每個學生的自我評價以及老師對本小組內的評價。本節課教師評價的內容應包括：能否獨立思考、收集和處理信息、積極參與課堂活動；對小組合作學習做出哪些貢獻；是否能正確看待大學新生的自卑問題；了解了哪些大學期間需要完成的轉變。其中教師對學生的評價除了即時評價之外，還可以與階段性評價（考試）相結合，從而全面考察學生的自主學習能力。

在建構主義提出的支架式教學模式中，我們可以看到教師的幫助就象建筑中的“腳手架”一樣，在教學的開始階段，引導學生進入情景，并提供盡可能的幫助，隨著學習進程的不斷深入，教師再把管理、調控學習的任務逐漸轉移給學生，指導成分逐漸減少，最后撤去“支架”，由學生自己獨立完成學習任務。教師在整個活動中的作用并未由此而削弱，本案例中，學生是通過主動的意義建構獲得知識與技能的。

2.“拋錨式教學”。“拋錨式教學”中的“錨”指的是包含某種問題或任務的真實情境。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為在這種教學模式中，一旦特定事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。“拋錨式教學”不同于通常課堂上以知識傳遞為目的的教學，它在教學中利用情節逼真的影像內容作為“錨”，為教與學提供情境。由于“拋錨式教學”要求建立在有感染力的真實事物或真實問題的基礎上，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。“拋錨式教學”由下面四個環節組成（這里以《思想道德修養與法律基礎》課中的教學內容—領悟人生真諦、創造人生價值為例。—筆者）：

⑴創設情境：建構主義主張將學生置于真實、復雜的任務情境中，給學生自主探索以廣闊的空間。創設問題情境的方法很多，既可以通過教師生動的描述，也可以充分利用豐富的網絡資源創設問題情境。如，本例中教師可以先放映徐本禹及叢飛的故事以創設真實情境。

⑵確定問題：確定問題是解決問題的起點，也是動力。教師應在符合教學目的要求的情況下，深入學生實際確定問題。所設問題要貼近學生的思想實際，既應有一定難度，又不能超過學生現有的認知水平，從而引發學生積極探究。本例中教師應重點從這些真實的事例中啟發學生思考如何實現人生價值。

⑶探究問題：教學的最終目的是引導學生去探究、發現真理。教師應組織師生互動交流，展開討論，共同參與問題的探究。教師應是學生學習的引路人，引領他們在自主、合作、探究中學習，教師要引導學生經歷“以身體之，以心驗之”的學習過程，應該授人以“漁”，而不僅僅是授人以“魚”。“漁”就是一種樸素的建構理念，一種實踐的教學觀。它表明學習原本不是從老師那里或從書本上獲得現成的知識，而是一種在實踐過程中自悟自得的過程。這與建構主義提出的教學是師生之間、生生之間的“對話”與“協商”過程的思想不謀而合。因此，教師要讓學生在人際互動與協作中完成個體的知識意義建構，尤其要重視師生之間的互動協作對個體建構的意義，鼓勵學生積極加入討論的行列，各抒己見，敢于發表自己的觀點。教師要善于發現學生發言中的閃光點，同時還應補充引導學生作出客觀、公正的結論，這種經歷會使學生認識到學習思想政治理論課是一個不斷修正人生目標的過程，同時也是主動參與、學會學習的過程。

⑷效果評價：本節課教師評價的內容主要包括：學生對正確的人生觀、價值觀的認識與理解；未來的人生之路與人生觀、價值觀之間的關系；是否理解徐本禹及叢飛的選擇；能否自覺協調自我身心各方面的關系，正確對待人生環境和處境。

“拋錨式教學”模式的主要目的是使學習者在一個真實、完整的問題背景中，產生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，使學習者親身體驗到從識別目標到提出和達到目標的全過程。

四、結語

建構主義教學模式給予高校思想政治理論教學以深刻的啟示。首先，它特別注重在實際情境中進行教學。建構主義強調創建與學習有關的真實世界的情景，注重讓學生解決現實問題，因此教師在思想政治理論課教學中，應避免傳統教學中的空洞化和教條化傾向，增添符合學生身心實際和生活實際的內容，通過情景化教學達到意義建構的目的。其次，建構主義教學模式注重師生及學生間的交流對話。學生在進入學習情境之前，以往的學習活動和日常生活已經形成了廣泛而豐富的經驗，因此，師生之間要注重合作、交流、討論，教師只有充分認識到學生原有的認知結構以及學生觀點的合理性和局限性，才能有針對性地進行教學活動。

目前，建構主義教學理論已經成為國內外研究的一個熱點問題，它對學習和教學提出了許多新思路、新觀點。該理論所包含的諸多教育理念對高校思想政治理論課教學實踐具有非常重要的意義，學習并研究建構主義教學理論，對思想政治理論課教育改革將產生深遠的影響。思想政治理論課不同于其他學科，不是以傳授知識和技能為主，而是側重于對學生進行心靈的滋潤、思想的感化和行為的引導。因此，做為思想政治理論課教師，不僅要精通課程內容，更要掌握學生的認知規律，積極學習和探索新型教學模式，進而不斷豐富和拓展自己的教學方法與手段。

[1]張建偉,孫燕青.建構性學習[M].上海教育出版社,2004:43.

[2]何克抗.革新傳統教學的理論基礎(二)[J].學科教育，1998,(4).

[3]朱潔.建構主義教學觀下的課堂教學設計思路與實踐[J].教育探索,2010,（12）.

[4]鄧伽.建構主義學習觀與思想政治學科教學[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版),2007,（5）.

G641

A

1002-7408（2012）04-0088-03

陜西省教育廳項目“新時期大學生思想特點與思想政治理論課實效性研究”（11JK0298）；陜西教育科學規劃項目“《思想道德修養與法律基礎》實踐教學研究”（SGH0902264）。

王朝方（1974-），女，河北隆堯人，西安外國語大學思想政治理論教學科研部副教授，研究方向：高校思想政治理論教學與研究。

[責任編輯：黎峰]