阿普爾批判課程觀及對我國基礎教育課程改革的啟示

王成龍

（北京師范大學教育學部教育基本理論研究院，北京 100875）

一、阿普爾的批判課程觀

（一）課程的本質是合法化的官方知識

阿普爾認為課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象征，它實質上是一種官方化的知識，是一種法定的文化。因此課程知識的選擇和分配是社會權勢者依據某一選擇或組織原理而做的意識形態上的選擇，且被納入和被排除的內容體現了統治階級的“選擇性傳統”：它賦予某個群體文化資本而剝奪另一個群體的文化資本。某一階級能夠接近其他階級分配不到的知識，某些團體只能接近其他團體分配剩余的知識。這樣，知識就被不均勻地分配給不同的階級、職業群體、年齡、階層和擁有不同權力的人。

“學校的課程知識已經不是客觀、中立的知識，實質上是倫理和政治性問題，是已經打上了特定歷史時期、特定社會制度、特定社會階級的意識形態烙印，是經統治階級嚴格審查并認為符合自身利益，且以普遍合法的名義推廣出去的知識”。［1］課程編制不僅僅是技術問題，而且更是階級、經濟的權力與文化霸權之間互相作用的產物。所以，學校中的知識形式(顯在的、潛在的)包含著權力、經濟來源和控制的企圖。學校知識的選擇和學校環境的設計，盡管也許是在無意識中進行的，但都是基于統治階級意識形態的及經濟的前提而為教育者的思想和行動提供常識規則。

所以，阿普爾認為，課程在本質上說是社會統治階級按照其統治意愿，將有利于統治階級利益的課程知識通過“選擇性傳統”進行遴選，并使之合法化，從而達到充分體現自己利益并能維護其統治的目的。為此，若想要充分厘清課程背后的霸權統治，我們必須要將學校傳授的課程知識“放置到”更大的社會政治、經濟、文化背景、意識形態和社會沖突領域范圍中去。

（二）課程知識具有意識形態的潛在性和遮蔽性

為了深入地分析意識形態霸權，阿普爾不僅十分關注公開的顯在課程，運用教科書分析來考察課程的本質，而且也很強調對潛在課程的研究，并且他認為在學生的社會化方面，潛在課程比顯在課程作用更大。這里他所說的潛在課程是指“數年來學校一直通過每天的生活和對學校制度要求和常規的適應向學生潛移默化地傳授的規范、價值和傾向”。［1］課程知識遮蔽著意識形態的霸權，也就是說學校里傳授的、教師的目的或目標陳述中并不經常談到的、暗含的但有效的規范和價值觀，通過潛在課程，統治階級使其意識形態滲透于學校教育中，使我們的認識不能到達意識形態的隱藏處，覺察不到霸權的統治。［2］

學校中的潛在課程用于強化圍繞沖突本質和用途的基本規則，它布下了假設的天羅地網。當這些假設被學生內化之后，就建立了合法化的邊界。由于這些假設沒有被明確地表達或質疑，所以它們對學生來說是強制性的。由于它們是潛在的并在我們的大腦中根深蒂固，所以它們的霸權力量增大了。學校的潛在課程充當了再生產意識形態霸權的工具。

基于以上的分析，阿普爾認為，研究潛在課程對分析霸權特別有效，它能揭示學校常識觀念中所隱含的意識形態信息以及課程開發中的選擇性傳統，能揭示課程中存在的沖突、矛盾與斗爭。

（三）課程傳遞需要倡導“反思性實踐”

阿普爾認為，課程作為“反思性實踐”，就是把課程看成為一種動態的社會建構的過程，課程的開發需要通過行動和反思之間的相互作用來進行，讓學生也成為知識的建構者，主張進行學生的理解、體驗、反思和創造等不同形式的整合，使教師和學生在相互作用的真實的教育情境中，通過行動和反思與學生一起來建構課程，并在課程開發的過程中，要把課程計劃、課程實施和課程評價互相聯系且整合于一體。

“反思性實踐”在本質上是一種社會性建構，表現為一種意義創造的過程，課程是師生對所學知識進行批判性的反思。［3］“反思性實踐”的建構因素是行動與反思。因此，課程本身就是在通過行動和反思兩者的不斷的相互作用過程中得以形成的。通過反思性實踐，師生可以在行動和反思的過程中，實現教學相長，從而有利于課堂教學的順利完滿的完成。

（四）課程標準的制定要群策群力

阿普爾認為，課程標準的制定必須是自下而上的，或是從中心出發，它必須吸收社會各個階層人民的意見，同時能夠根據社會的變化而進行調整。在各項課程標準制定時，所有利益相關者都必須參與進來，并且有發言權。課程設置應該走向民間，邀請家長、社區、教師參加學校課程協商。惟有這樣，課程利益相關各方尤其是受壓制群體都參與進來，課程改革的實施才會減少諸多阻力，才會使課程知識真正體現各方利益，以形成課程改革的合力，共同完成理想課程政策的制定及其實施。基于此，在課程改革過程中，尤其是在課程標準制定時，阿普爾認為，我們需要鼓勵群策群力，重視來自群眾的改革動力，關心大眾的內在需求，傾聽普通百姓的改革意見，強調民主和多元的教育改革探索，重視持續不斷的積累和穩步改進，增添教育改革的理性因素，減少主觀臆斷。

（五）課程知識需要培養批判性思維

阿普爾認為，學校課程不僅是統治階級文化、意識形態和階級關系的再生產裝置，也是實行抵制的實踐、進行反霸權的斗爭、實現民主的文化實踐能動過程。阿普爾希望通過教育培養學生的批判性思維，這樣學生才能認清優勢文化的獨霸性及文本的獨權性，并向它們挑戰。師生們才不會輕易地被統治階級所“同化”。所以，學校教育中的課程知識應該指向個人的主體性和批判精神的培養，通過提升學生的批判意識來培養學生的正義行為，從而爭取營造一個平等的社會形態，并最終實現社會的公正和人類的解放。只有在課程中融入批判性思維的教學與學習，才能使在校師生批判性地審視經過選擇性傳統篩選后的課程知識；惟有師生具備了一定的批判性思維，他們才不會淪為課程知識的被動的接受者，而會對其進行能動性地反霸權斗爭，努力實現課程文化中的民主愿景，才能爭取受壓制群體的教育話語權和政治話語權，最終實現人性的解放和社會的公平正義。

（六）課程評價方式要向多元轉變

傳統上，課程評價僅被視為技術性問題，與民主公平、道德倫理、政治、藝術等無關，僅僅是一種工具性策略和由課程專家提供的信息。這樣就會有效地將教育評價從政治和倫理的論爭中脫離出來，最終遮蔽了技術性知識和經濟再生產、文化再生產之間的關系。阿普爾嚴厲批判了這種輕過程、重結果、以量化為主、單一標準、非人性化和去政治性的技術性的評價。他主張將技術性評價與美學式評價、倫理式評價、政治性評價結合。［4］因為課程評價不僅僅是技術性活動，同時也是一種審美性的活動，是在真實的教育情境中去體驗美感、建構意義的過程，是引領道德、生成完美人格的過程，更是追求教育的政治民主與公平，根本宗旨是追求“人性的解放”和社會的民主與進步。

阿普爾主張，課程評價如果要想收到最佳效果，就應該融合這四種評價方式于一體。課程評價時，我們不僅要考慮主流文化的價值觀和審美取向，也應考慮少數族群的多元文化的價值取向和審美情趣，更應該建立在民族、種族、文化、性別和平等的基礎之上。只有采取多維度的評價體系，我們才能在對學生評價時，不僅評價學生的課業成績，而且也考慮到學生綜合素質的提升。

二、阿普爾批判課程觀對我國基礎教育課程改革的啟示

雖然阿普爾的批判教育課程思想存在著這樣或那樣的缺陷，但是其理論價值和實踐價值還是值得我們借鑒和學習的。由于政治體制背景的迥異，想要將阿普爾的批判教育課程思想在中國課程改革領域實現真正本土化實屬不易，尤其是關于意識形態霸權的相關論述。但筆者從我國基礎教育課程改革過程中存在的若干問題入手，與阿普爾的批判課程改革觀相結合，力求能夠找尋阿普爾在中國教育改革發展過程中的一席之地，從而推動我國課程改革的發展。

（一）返璞歸真，追尋公正

1.返璞歸真，追求人性解放

阿普爾通過對謀求工具理性的批判，極力批判美國為了迎合市場和國家政治經濟發展的需要，而使教育淪為培養推動國家發展的機器。他呼吁教育改革最終要實現人性的解放，實現人性的張揚。與阿普爾的教育思想不謀而合，我國新一輪的基礎教育課程改革培養的就是具有全面發展的、具有批判性思維的藝術性人才，而非僅僅迎合社會經濟發展的需求。《中庸》開篇有言:“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”為此，我們在課程改革過程中要實現返璞歸真，尋覓天性。教育是培養人的實踐活動，其出發點和歸宿都是直接指向人的，課程改革的真正目的是為了回歸本真，促進人性的發展，最大限度地激發學生的發展潛能，培養有靈魂的專家，具有批判性思維，從技術的人生轉化為藝術的人生。但是“教育的本質就是培養人，就是根據一定社會的要求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才”。［5］為此，我們不能夠重蹈顧此失彼的覆轍，要實現追求人性發展和適應社會發展需求的融洽結合，最終實現教育的本質——培養人，實現人性的解放。

2.追尋公正，謀求教育公平

阿普爾關于課程知識要追求社會公正的論述，對我國社會轉型時期的教育改革和課程改革有著重大的啟示和影響。課程必須致力于擴大平等，致力于多樣化和自由。處于社會主義初級階段的我國，社會公平正義尚未完全實現，教育改革需要追求主體解放、教育民主和社會公正，以推動建設和諧社會的進程。教育領域中追求教育公正，是實現社會公平正義的基礎。在課程改革過程中，我們應該悉心學習阿普爾對美國教育改革市場化和霸權政治的批判經驗，批判性地審視教育產業化和教育政治化帶來的利弊，秉持社會公平正義的原則，首先在課程改革領域樹立起追求公平正義的大旗，融入民主開放的課程內容，開展多元文化課程建設和校本課程建設，融入少數民族的話語權，讓更多的、豐富的民族文化進入課程，實現課程知識多元文化整合。我們的課程必須要反映現階段多元文化所倡導的平等、尊重、寬容、理解等價值。［6］最終實現課程領域的公平正義，為構建和諧教育與和諧社會奠定良好基礎。

（二）構建網絡，實現對話

1.深入學校，構建課程網絡

根據阿普爾的課程改革思想，批判教育課程研究者要走出象牙塔，深入基層學校，成為批判性實踐者，構建大學研究所、一線教師相互溝通的交流網絡。在新一輪的基礎教育課程改革過程中，我們要悉心借鑒阿普爾關于“走出象牙塔”的觀點，課程理論研究者們要將自己的研究成果在基層中小學實施，或創建實驗基地。教育實踐可以加強師范院校基礎教育課程研究中心與各個中小學，特別是農村中小學的聯系，加強對基層學校課程改革的指導。此外，我們還要建立健全教育督導機構，確保新課改政策的順利貫徹和實施。在課程改革過程中，構建行之有效的改革網絡，使各個結點緊密連接，才能切實推動基礎教育課程改革的發展。

2.反思實踐，實現師生對話

“對話是探索真理和自我認識的途徑，而且是真理的敞亮和思想本身的實現”。［7］在課程傳遞過程中，師生在注意到他們所代表的社會角色的差別和維護師道尊嚴的前提下，實現人格上的平等與對話。教師和學生要加強溝通交流，實現民主、平等的“交以為師、以師為友”，從而形成“反思性實踐”的良好習慣。民主、平等的師生對話，不但可以使教師更加卓有成效地把課程知識傳遞給學生，學生學習效果的提高和積極的反饋也可以促進教師們以更加飽滿的姿態進行教學，并逐漸提高教學技能，最終實現教學相長。此外，民主、平等的師生對話還可以使得師生在融洽、和諧的課堂氛圍中增強情感的交流。所以，我們要發展一種民主平等對話的教學方式，打破教師的絕對權威，在教學過程中實現反思性實踐，最終推動教育的發展。

（三）多元評價，適當分權

1.多元評價，打破單一藩籬

阿普爾倡導，在課程評價領域要實現技術性評價與美學式評價、倫理式評價、政治性評價相結合。據此，在基礎教育課程改革過程中，我們要積極探索豐富多樣的課程評價方式。良好的課程評價，對于營造良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣，培養學生創新的學習思維方式，起著很大的促進作用。課程評價不能惟分數是從，要注重對學生綜合素質的考察，建立促進學生全面發展的評價體系。課程評價不僅要關注學生學業成績的提高，更要了解學生在學習過程中的其他需求，運用多樣化的評價方式綜合評價學生的情感、態度和價值觀。課程評價時，我們要始終本著促進學生人性的發展為宗旨，努力“根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動。探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才”。［8］

2.適當放權，實現改革張力

新一輪的基礎教育課程改革在教育部統一的組織和領導下，有組織、有計劃、有步驟地進行。但我們應當認識到這種自上而下、中央集權課程管理模式的局限性，并應切實加以改善。在進一步落實國家、地方、學校三級課程管理政策的同時，更要增強課程對地方、學校及學生的適切性。在實施課程改革的過程中，要逐漸適當放權，同時重視建立健全行政吸納、咨詢制度，把高校相關領域的研究專家、中小學校長和教師、家長及學生、社會熱心教育的人士都吸納到課程制定及咨詢過程中。建立健全課程政策制定的聽證制度，認真采納社會各界有益的建議，以促進課程改革的發展。只有采取適當放權，讓更多的課程利益相關群體參與到課程改革過程中，才能真正實現群策群力，顧及到利益群體關心的方方面面的教育問題。惟有這樣，才能使社會各方力量朝著一個共同的方向努力奮斗，努力謀求課程改革張力，最終推動基礎教育課程改革的順利進展和繁榮發展。

（四）加強培訓，賦權于師

1.加強培訓，實現思行合一

阿普爾倡導的教育改革和課程改革的終極目標就是，通過一系列教育改革，實現人性的解放和社會公平正義。而實現這個終極目標，就要通過課程的變革和教師理念的變革。實施新課程改革的決定性因素是教師，而新課程改革的靈魂則是教師的教育教學觀念。課程改革的貫徹落實最終要通過課程來實現其改革的意圖，而教師是傳遞課程的中介力量，只有改變了教師的課程思維，提高了教師隊伍總體水平，加強教師隊伍建設，才能推動新課程改革的順利開展。鑒于此，我們要迎著國培計劃的春風，在進行師資培訓時，在加強基本的教育教學技能技巧培訓的基礎上，更要融入師德師風的培訓，加強教師的師德建設，改變教師傳統的師德觀和教學觀，要以追求社會公平正義和人性的張揚為宗旨，書寫其教育人生。接受良好的師資培訓之后，教師要做到“思行合一”，在教學實踐中要形成良好的“實踐智慧”，將學到的課程改革的新思想運用到課程知識的傳遞過程中，從而達到“思而后行，隨行辨思，以思促行，思行互成”。［9］惟有形成一支強大的善思善行課程改革的教師隊伍，才能推動課程的改革和重構。

2.賦權于師，深化改革意識

教師的主觀能動性和主觀意識在課程改革過程中起著舉足輕重的作用，所以在課程標準制定和課程實施過程中，有必要賦權于師，增強教師的自我效能感，深化主動參與課程改革的意識。在課程標準制定過程中，我們要考慮并適當采納教師的意見和想法。因為教師不僅是課程知識的傳遞者，更重要的是一線教師具有很強的實踐優勢。他們在長期的教育教學實踐過程中，積累了豐富的教育實踐經驗，形成了具有真知灼見的教育改革的思想。他們的積極參與有助于提高課程政策和標準決策的可行性與適切性。再者，在課程實施的過程中我們也需要賦權于師，在遵從培養目標和不違背教育規律的前提下，允許教師不拘一格地使用教學方法和教學策略，進行課程知識傳遞和教學。賦權于師，不僅可以增強教師參與課程改革的熱情和使命感，更重要的是能夠樹立其主人翁地位，真正將課程改革理念的精髓有效地滲透和貫徹到他們的教育實踐中。相反，如果制定的課程知識和實施過程沒有融入教師們的意見和想法，那么他們在課程實施過程中會產生一定的抵制情緒，以至于會使課程改革事倍功半，達不到預期的效果。

三、結語

阿普爾的課程改革思想雖然有其激進之處，如把課程知識視為意識形態霸權選擇的結果等。但是他極具批判性格的激揚文字，對資本主義美國教育政策的激烈的批判，尤其是他那種追求社會公平正義、積極投身于批判性實踐及堅定不移地追求教育民主的學術人格，對我們每一位教育工作者而言都有深遠的指導意義。當前我國正處于社會的轉型期，教育改革和課程改革遇到諸多問題，教育公平的實現步履維艱，我們也需要借鑒阿普爾的“反思性實踐”和批判性實踐的高貴品質，對社會公正和人性的解放給予重新的認識，深刻理解以人為本的科學發展的教育涵義、目標、核心思想，實現教育思想觀念的轉變及教育發展方式的變革，深刻把握并解決當前教育發展中出現的矛盾與問題，從而切實保證教育事業的健康發展。惟有這樣，才能以推動教育領域的民主公正、人性解放來促進整個社會的民主公正和人性解放。

［1］［美］邁克爾·阿普爾，黃忠敬.意識形態與課程［M］.上海:華東師范大學出版社，2001：2-4，14.

［2］Michael W.Apple,The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict［J］.Interchange，Vol.2，No.4，1971:27.

［3］Michael W.Apple.Social movements and political practice in education ［J］.Theory and Research in Education,Jul 2007，5:164.

［4］龔孟偉,陶蕾.阿普爾批判教育演講及對中國教育改革的啟示［J］.淮南師范學院學報，2008(6):5.

［5］顧明遠.解放思想，轉變觀念［J］.中國教育學刊，2000(4):3.

［6］鄭新蓉.多元文化視野中的課程與教材建設［J］.教育研究與實驗，20O4(2):29.

［7］［德］雅斯貝爾斯，鄒進.什么是教育［M］.北京：三聯書店，1991：11.

［8］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/moe_838/201008/93704.htm l.

［9］葉瀾.清思、反思、再思——關于“素質教育是什么”的再認識［J］.校長閱刊，2007(Z2):67.