高校道德教育價值的“主知性”取向及其回歸

李菩菩，傅新禾

（四川農業大學政治學院，四川 雅安 625014）

現代社會多元化的背景下，道德教學的主體不是在價值選擇上發生了沖突就是在價值沖突中喪失了選擇的能力。當前“不顧品德內化規律，否定道德學習主體化，用規范宣講取代心性修養的純外塑過程成為中國道德教育現實的主流特征”。［1］一方面，在高校道德教學“主知觀念”指導下的主知性道德教育，使高校道德教育空間大大縮小，將德育過程簡約化為“一步到位”；另一方面，這種價值取向下的道德教學以客觀普遍化的知識割裂了道德教育與現實生活，造成學生知行脫節和學習斷層的問題。

一、尋找道德教育之源

（一）知識與美德的比照

道德之于人在于一種意義的找尋，在于形成一種德性用來改善自身；知識之于人在于對未知的探尋，在于形成一種體系用來改變世界。濫觴于近代的科學主義思潮席卷了包括道德教育在內的一切領域，道德教育喪失了自身的邏輯而按照科學的邏輯構建自身，并將抽象出來的、用符號粉飾的、外在的道德知識作為其建構自身的惟一手段。而實然上的道德不僅僅以規范理論把握世界，更重要的是以人們的實踐和具體行動把握世界。“知識化”的道德全然喪失了自身的超越性和主體性，只剩下對人的規范性和約束性，從而更多地被人們作為一種把握社會的方式而不是把握自身的方式。我們不可否認的是，道德知識是道德主要的內涵之一，獲得道德知識是人德性養成的重要途徑，對道德教育的開展和道德認知的提升也有著重要影響，但是其本身并不能代替道德。在道德教育中過分地強調道德知識必然擠壓道德養成的空間，人的德性的獲得少不了對知識的獲取，但是反過來，對知識的獲取并不必然養成好的德性。

（二）對道德教育自身的關照

1.追本溯源——對道德自身內涵的認識

對道德教育進行追本溯源要沿著價值認識—價值選擇—價值追求—價值生成—價值實現—價值享用這條主線，從顯性的道德教育結果出發，循路返回找尋道德教育的源頭。道德教育的實效源于對道德教育客觀而準確的理解和把握，而更深一步的探尋，則是要搞清楚“何謂道德”的問題，“道德”從其內涵上講，至少分為三個層次，一是道德規范，二是道德品格，三是道德行為。

2.正本清源——對道德教育內涵認識的糾偏

與上述“道德”的三層內涵相應，道德教育可以分為三方面，一是倫理規范教育，二是人格教育，三是道德行為習慣培養。當前高校主知性的道德教育建立在人們對道德的錯誤認識上，“知性德育是一種對象化的、割裂的德育……其所遵循的邏輯是知識和認知的邏輯，是對真正意義上的道德教育的異化”。［2］同其他課程相比，道德教育顯得更為柔性和復雜，它不只是要求學生知道什么，更重要的是如何讓他們把“我知道的”轉化為“我做到的”，使他們在對待生活的態度上、人生追求上、理想信念上有所提升，積極向社會主流價值靠攏。簡而言之，道德教育是一門知行緊密結合的課程。知德為智，體德為品，行德才為德。我們對道德教育的認識不能偏執一隅，局限于知識傳授上，而忽略道德經驗、道德情感、道德行為的途徑。道德知識的傳授似乎為學生提供了一種通往美德之路的便捷速成的通道，卻往往是不成功的。

二、對高校“主知性道德教育”的反思

（一）主知性道德教育中“人”的缺位，導致高校道德教育空白乏力

1.以本（書本）為本的物本教學

主知性道德教育的典型表現是教師“教書不育人”。一般高校教師都認為道德養成是學生在中小學時期的事情，認為大學主要的任務是傳授知識和教授技能，忽視學生的品德和行為習慣養成。高校道德教育很大程度上成為一種以本（書本）為本的物本教育，沒有很好地考慮到學生內在的心理需求，對學生的個性特點把握不到位。學生往往只是被動接受而不是主動學習。道德教育者缺乏足夠的感情認知和投入，將道德教育變成空洞無物的說教，將道德規范從道德情感中剝離出來灌輸給學生，更有甚者“念書本”，完全忽略學生的心理感受。德育課經常性的表現為人云亦云的說教或是是非非的判斷抑或該做不該做的命令。道德教育重點沒有放在培養學生的人文素質上而是學生高超的記憶能力和答題技巧，相對忽視了人的完整性。現代高校道德教育的道德規范是知識化的，由語言符號粉飾的、一系列理性化的、外在的行為律令組成。教條式的陳述加上毫無生命力的條框完全遮蔽了道德教育應有的魅力。教師只“教書不育人”導致的后果之一便是學生道德認知與道德實踐層面的斷裂，即學生“知書不達理”。

2.以務（任務）為本的無本教學

市場經濟的飛速發展似乎將整個社會群體的觀念帶入一種急功近利的氛圍當中。一向被人們視為“清風浩然”的高校也被席卷而入。目前，許多高校出現專職教師搞兼職的現象，即教師“專職不專心”。這樣做的結果導致“教師囊中飽，學生腹中饑”。當一種反常的現象被當作一種社會常態并且加以傳播之時，有兩種可能，一種是隨著社會的發展進步這種現象被人們從觀念、行為上接受；另一種則是道義上不被接受，行為上接受。而不幸的是，當前高校經濟之風屬于第二個內涵。顯性的原因除了當前教師績效工資和升遷考核制度的弊端之外，社會上功利主義的文化氛圍更是起到了推波助瀾的作用。此外，當下高校教師的素養和師德問題也是我們必須反思的。高校教師不僅是教育活動中的重要主體，也是實現教育目標的基本保證，高校師德建設本身就是教育和諧環境構建中重要的一環。道德教育由于各種原因在高校中處于邊緣化的地帶，高校育德者地位也處于尷尬之中。不少育德教師轉而轉移注意力謀求各自的“發展捷徑”，利用高校豐富的公共資源和靈活而充足的時間謀求社會兼職。還有部分高校育德教師僅僅把教師當作一種謀生手段，對自己的工作只是消極應付，將教學任務硬性化，加以量化（每學期多少課時，學生考試及格率等），完全漠視任務背后指向的學生品德、行為意識等“軟指標”。道德教育本是“以人為本”，“以務為本”的教學卻將道德教育之樹連根拔起，使其成為虛設的飄渺之物。這雖然是道德教育中的極端個例，但是只就其出現這一事實也反映出來高校道德教育體制的弊端和教師師德的另一個側面以及繼續深化高校教育改革的必要性。

（二）主知性道德教育的負面效應略談

主知性道德教育有其自身的合理性，在提高學生道德認知，培養學生道德理性和思維方面有著重要意義，對道德教育領域曾有巨大影響，直到今天在高校道德教育中仍占據主要地位。這種合理性在現代多元價值并存的社會有其不足和限度，對其負面效應進行探索，不是要徹底擯棄它，而是加以修正，從“主知”片面性道德教育轉換到“主德”的全面道德教育。

1.主知性道德教育脫離學生心理需求，是高校育德工作低效原因之一

大學生是一個特殊群體，如何幫助他們形成完整的人格，培養他們高尚的品德是德育工作者面臨的任務。大學生心理的發育正趨向成熟而又尚未成熟，其心理發展水平可以概括為智力發展高峰、欲求發展高峰、善于創新高峰等“三大高峰”，同時其自我意識與自主意識顯著增強。［3］對于心理成熟階段的大學生來講，他們的成人意識增強，開始有自己的看法并渴求發表自己的意見，希望老師可以留給自己足夠的發展空間。道德教育教師在教學中情感投入不深，形成教學中的惡性循環。學生覺得老師所教無用、單調、乏味，對教師所教內容反感，產生課堂的消極體驗，同時教師受到學生情緒感染教課積極性下降，道德教育的實效性成為空談。道德教育本身應該是一項崇高的神圣任務，是為塑造人、教化人而來的。脫離了情感的道德教育毫無魅力可言，顯得蒼白乏力，其實效可想而知。

2.主知性道德教育脫離生活層面和實踐層面，造成學習上的“斷層”

學生的學習主要分為三個部分，一是知識性學習，一是技能型學習，再者是思想品德和良好行為習慣的養成。這三個學習部分解決的是學生不同層次的問題，知識性學習解決的是學生“知不知”、“懂不懂”的問題；技能型學習解決的是學生“會不會”、“能不能”的問題；思想品德和良好行為習慣的養成注重“信不信”、“有沒有”的問題。道德教育者中普遍存在的“主知性教學”把學生品德的養成當成一種絕對性的知識進行傳授灌輸，解決的只是第一層面“知不知”、“懂不懂”的問題，而沒有解決最重要的“信不信”、“行不行”這一層面的問題，導致學生道德認知和道德實踐斷層，從而進入“學而不知、知而不信、信而不行、行而不堅”的怪圈。

3.主知性道德教育使道德教育過于簡約化，不能適應現代社會發展

道德教育的過程強調“知情意信行”，主知性的道德教育過于關注“知”的層面。而道德教育實踐中的問題是主知性道德教育在培養學生的道德認知層面仍然存在缺陷。首先，道德認知能力首要的表現為道德認識能力，除此以外還包括學生的道德判斷能力和道德選擇能力。主知性道德教育化約了道德教育過程。將教師傳授學生品德養成的一個過程變成教師傳授一步到位，走完了學生道德認知的第一步即止步。被動性的知識教學已越來越被詬病和排斥。

三、高校道德教育價值取向從“主知”到“主德”的回歸路徑

（一）道德教育觀念上的轉變

亞里士多德早就說過，人知善不一定行善，善知也不一定善行。“知”和“行”是兩個層面的問題。而高校道德教育對知識的追求和看重逐漸遠離了蘇格拉底所提出的“美德即知識”向度，走向另一個反面“知識即美德”。以致在道德知識越來越普及的時候，有越來越多的大學生面臨道德人格的迷失和人生價值的困惑。高校道德教育必須扭轉主知性教學觀念的價值取向，在以人為本的理念指引下，將道德教育的主要任務落實在人之上，塑造人、培養人、發展人、完善人、教育人。道德教育的魅力和真諦在于將知識轉化為品德，在涵養人性、秉承人性的前提下，喚醒學生內心的道德意識，讓學生獲得一種真情實感的生命調養和生活受用，而不是僅僅給他們勾畫一幅道德的空中樓閣。就像“知識原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的。但是目的與手段卻被顛倒……把目的和手段再顛倒過來，使教育回歸人自身，回歸人的生活，這才是教育的出路”。［4］

（二）道德教育內容和目標上的轉變

道德教育內容是一定社會道德規范和社會關系的體現和反映。目前高校道德教育內容過于理想化、政治化、空洞化。道德既是人們對理想世界的一種把握方式，具有超越性，同時又是協調社會各種關系的重要工具，具有現實性。因此道德教育內容應注重理想性和現實性的統一，使之既能引導人對美好的理想境界的追求，又能使人學會如何處理現實生活中的各種道德問題。［5］高校要以“兩課”為切入點，有機溝通各類課程，挖掘課程中的情感性道德教育內容，培養學生的情感。大量搜集實例和材料，用生動的現實事例分析、講授人生道理，增強了道德教育的趣味性、實用性，激發學生的學習興趣，提高教學效果，培養學生的“善”和“美”。

道德教育目標是主體在人的德性發展的基礎上，基于對社會發展和個人需要的認識產生的一種精神追求，是對依然價值的傳承與總結，對未然價值的構想和預測。道德教育目標凝結著人們對價值的預期。道德教育目標的提出是道德教育活動的起點，也是道德教育價值創造的起點。道德教育如果喪失了對目標的設定和選擇，也就喪失了其存在的價值和意義。目標的偏設將會導致實踐活動的合理性受挫，從而出現價值“偏位”。當前高校道德教育目標應然層面上過高、過大，過于口號化，而在實然層面上過于功利化。目標實然和應然層面失范和差距的背后是以大學生品德喪失和實效低下為代價的。高校道德教育目標的設定要注重大學生自身特點和社會要求，兼顧理想和現實，具有超越性和現實性，一方面以生活經驗把握現在，一方面用信仰和理想憧憬未來。

（三）道德教育手段方法上的改進

人的品德行為是通過實踐和練習形成的，傳統的主知性道德教育恰恰忽視了這一點。道德教育的實效性，關鍵在于能否探討出學生喜聞樂見的方法。應該注意把道德教育要求盡快轉化為學生自己的要求。當前，我國高校道德教育的最主要方法是理論教育法，通常以“我說你聽”、“我令你行”、“我寫你記”的方式存在。要改變這種現狀，一是要摒棄那種成人式的說教，把理論探討和社會實踐結合起來。道德規范、道德觀念和道德行為習慣是構成道德的三個主要內涵，育德者要轉變僅僅向學生灌輸道德規范的做法，注重學生道德觀念的培養和良好行為習慣的養成，在學生的道德認知和道德實踐層面架起一座橋梁，盡力克服“知行脫節”的問題。二是要建立師生溝通平臺，現時代的背景下，大學生的價值觀在各個方面都體現出明顯的獨立思想和自我價值追求，參與意識和競爭意識漸強。高校道德教育教師只有與他們建立起平等民主的關系，脫去“執教者”“灌輸者”的身份外衣，多采用經驗交流、學術討論、熱點辯論等方式，與學生進行情感交流和溝通，分享人生體驗和生活經驗。從傳統的“我說你聽”、“我令你行”、“我寫你記”到真正的“以理服人”、“以情感人”和“以行導人”。

［1］檀傳寶.德育美學觀探討［A］.南京師范大學博士論文集［C］.1996：4.

［2］高德勝.知性德育及其超越：現代德育困境研究［M］.北京：教育科學出版社，2003.

［3］肖鈺士.影響德育管理實效性的因素及道德教育方法科學化走向［J］.教學與管理，2010（3）:18-19.

［4］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京:人民出版社，2005:275.

［5］葛喜平.高校德育過程實效性低的理性分析與對策研究［J］.學術交流，2004（9）:168-173.