文本的誤解與正讀——從解讀《狼》說起

谷友愛

（南京外國語學校 仙林分校，江蘇 南京 210046）

新課程實施以來，課堂形式出現(xiàn)了諸多喜人的變化，當然其中也不乏不足之處。在人教版七年級下冊第六單元《狼》一課的教學中，一些教師在文本解讀上出現(xiàn)的不當。

課堂上，老師提出了這樣的一組問題：狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？問題拋出，課堂立即炸開了鍋，學生討論格外積極，爭辯的場面是一浪高過一浪，課堂氣氛異常活躍。

課后評課，有相當幾位同仁認為這是一節(jié)很圓滿的課：學生參與度高，教學手段巧，學習氣氛好……

但我看來，這種閱讀教學完全背離了經(jīng)典文本的價值，實在經(jīng)不起推敲、站不住腳跟，因此不值得提倡。

一、實例剖析

1.狼的本性決定了狼會吃人。首先，在我看來，狼吃人是由狼的本性決定的，而非人逼出來的。狼不吃人，才是天下奇聞。為什么？這是食肉性動物的通性。在食肉性動物類群中，并非只有狼才吃人，很多的動物都會吃人，比如老虎——這在《水滸傳》中，有專門的章節(jié)對其作了生動傳神的描繪［1］。

2.人類絕沒有把狼逼上絕路的主觀愿望。從主觀上講，人作為萬物之靈長，再怎么笨，也不可能逼著狼來吃掉自己。從客觀上看，人類為了貪圖眼前利益，確實做了一些“傻事”甚至是“蠢事”，比如說無節(jié)制地開發(fā)自然，導致了生態(tài)環(huán)境惡化，于是狼的生存環(huán)境越來越小，從而引發(fā)了一些人、狼沖突事件，這也是不爭的事實。然而，這就能代表狼吃人是被人逼出來的嗎？表面看好像有“搬起石頭砸了自己的腳”之嫌，其實不然，第一，這些都只是局部現(xiàn)象，我們絕不能以偏概全；第二，為了人與動物（其中包括狼）的和諧相處，我們?nèi)祟惒扇×撕芏嗟拇胧渲羞€有巨大讓步（包括退耕還林、設立自然保護區(qū)等）。退一萬步說，如果狼吃人真是人逼出來的，那么，人為什么不像文中的屠戶一樣，把它們趕盡殺絕、永絕后患呢？相信“斬草不除根，春風吹又生”的道理，只要是人，誰都懂得。因此，說是人把狼逼到要吃人的境地，這顯然是不妥的。

3.在本性上，人與狼沒有可比性。“究竟是狼兇殘還是人兇殘？”在我看來就更是無稽之談，這實在是一個偽命題。因為人、狼的兇殘根本就沒有可比性。就其人類的發(fā)展史來看，人殺狼大概基于兩種原因：一是為了保護自己的生命；另一種則是為了更好地生活。為了生命，這是正當防衛(wèi)，法律賦予的權利，自不必說。為了生活，在當前確實有一些人，對于國家法律置若罔聞，隨意獵殺動物，從而觸犯刑法，被判處徒刑，即使這樣，也沒有哪一條判決書上說盜獵者本性兇殘，除非犯了人命案。

4.課文透析。回過頭來，我們先不妨來仔細咀嚼一下文本：《狼》選自蒲松齡的《聊齋志異·狼三則》，其故事是富有深意的。文中的狼是社會惡勢力的象征，它狡詐、貪婪、兇殘而又愚蠢。文章通過屠戶殺狼的經(jīng)歷告訴我們：只要敢于斗爭、善于斗爭，正義就肯定戰(zhàn)勝邪惡。在蒲松齡的筆下，屠戶是一個智勇雙全的人物形象。

感悟課文，領會主旨。讓我們再次回到課堂中老師設定的三個問題上去探究語文教學的本質(zhì)。首先，“狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？”這樣的主題教學活動，是不是教學的主要問題和實質(zhì)問題？是不是拉動解決課文所有問題的關鍵所在？如果說是訓練學生的思維，語文課的語文味又何在？其次，“狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？”這組問題，究竟是對閱讀的深層挖掘，還是對文本的背離？顯然，在此三個問題上，老師在其執(zhí)教過程中對其文本的解讀產(chǎn)生了誤解。

二、誤解探源

誤解的產(chǎn)生，原因是多方面的，既有教師自身語文素養(yǎng)的不足和教材教學內(nèi)容的不確定性，也有社會價值評價的負面影響和教育觀念在變革中的泥沙俱下。這里主要想從教師的層面對誤讀產(chǎn)生的原因作一些探析。

1.對多元解讀的任意曲解。眾所周知，語文與其他學科最大的不同是教學內(nèi)容的不確定性，這對語文教師來講，無疑是一種無形的壓力和巨大的挑戰(zhàn)，另一方面這也為教師提供了更為廣闊的自主創(chuàng)設舞臺。《課程標準》在教學建議中就明確指出：“多角度、有創(chuàng)意地閱讀。”［2］于是，不少老師為了迎合自己心目中的所謂新課標理念，課堂上偏于形式，追求“時尚”，把教學的心思花在了標新立異、嘩眾取寵之上。他們注重課堂結構的“搖曳多姿”，關注教學過程的“亮點噱頭”，側(cè)重教學媒介的“精彩紛呈”。腦袋一轉(zhuǎn)，大腿一拍，新主意一出的情形之下，做出“新項目即刻上馬”的意氣之事。從而往往忽視了對文本內(nèi)涵的探尋、文本本質(zhì)的挖掘。在這種異端思維的引領下，我們的課堂如果沒有“魯提轄是殺人犯”疑問的產(chǎn)生，那真才叫怪呢？開頭說到的《狼》案例，犯的就是這類錯誤。

曾讀到江蘇儀征劉祥老師的一段話，是很值得我們沉思的。語段不長，摘錄如下：“我很反感那種在閱讀教學中有意識地放棄文本的本初意義，而僅僅抓住皮毛來發(fā)揮，甚至是故意顛覆的做法。我以為，有意地撇開作者的生存環(huán)境和思想認知水準，而只用現(xiàn)代人的某種眼光來品評古代作品，實在是對古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆。”［3］確實是這樣，文本解讀可從現(xiàn)代的角度入手，但這絕不意味著可以無限制地超越文本。

當然，這樣說并不是要否認文本解讀的多元性和創(chuàng)造性，而是想要強調(diào)，作為中學語文教學來說，多元解讀必須以文本的主體內(nèi)容為依托，著眼整體，把握文本的社會共性才是進行多元解讀和創(chuàng)造性閱讀的首選之道，文本解讀決不可只抓片言只語，抑或架空文本，脫離時代背景來做一些想當然的理解，否則其結果只能是流于皮相之論。

比如說，教學朱自清的《背影》一文，引導學生賞析在車站看見父親爬月臺買橘時的“背影”，突然有一學生提出了異議，說文中的父親違反了交通法規(guī)。此時此刻，我們應該引導學生去體會文章主旨。課文是想通過本處的場景描寫來渲染父親那真摯的愛子之心、疼子之情。顯然，學生沒結合課文的整體內(nèi)容來理解，從而做出了片面的判斷。于是，我話鋒一轉(zhuǎn)，反問道：“父親為什么在百忙之中還要抽空來送孩子？因為之前是說好不送的。”“在這么慘淡的家境之下，父親為什么還要買橘子給兒子吃？”“父親為什么不讓‘我’替他去買，而非要自己‘折騰著’去？”通過這樣的引導，學生的理解立馬深刻了，從而很快抓住了文章的主旨。

2.對學習主體的恣意放縱。新課程理念下，明確了學生是閱讀的主體。然而，這不等于就是否定了教師的主導作用。王尚文教授曾說：“教師對這個世界中的許多東西應該已有所知，因為他已在前人的引導下進入過其中，他已聽過前人的介紹，他也已有過自己的探索和發(fā)現(xiàn)。在這個世界中，教師要引領學生走安全的道路，要通過師生心靈的相互溝通，讓學生知道哪里有沼澤陷阱，哪里有懸崖峭壁，哪里有急流險灘；讓學生知道哪些是會傷人的野獸，哪些是會奪命的毒菌，哪些又是會害人的罌粟……”［4］

這里強調(diào)的是教師的引領作用。然而在實際的教學中，部分老師對于學生提出的許多新奇問題，不是不置可否，就是不辨是非，一味鼓勵、大加贊賞。

比如，我聽過另一個課例——《夸父逐日》。老師引導學生探究性閱讀，學生對“夸父是人還是神”引發(fā)了激烈的爭論。遺憾的是老師并沒有及時給予引導，而是不辨立場地對左右兩派的學生都進行了表揚，夸獎他們問題提得好，爭論也很有價值。然而，事件的最終結果卻是，在這個問題上，老師并未給出答案，學生的頭腦中仍然是個謎。“夸父到底是人還是神？”我的想法是：“夸父既是人又是神。”為什么這樣說，文本有據(jù)可查。說他是人，原文是這樣敘述的：“夸父與日逐走，入日；渴，欲得飲，飲于河、渭；河、渭不足，北飲大澤。未至，道渴而死。”人不喝水要死，這是常識啊。而神呢，絕沒有生死一說之概念。當然，敢于與日逐走，以及河、渭之水不足飲，也足見他絕非一般之人——《語文教師用書》說，夸父是一個善于奔跑的巨人。說他是神，也是證據(jù)確鑿，原文說：“棄其杖，化為鄧林。”扔下一根拐杖，就能化作一片桃林，看來絕非是人力之所為。換言之，誰能做到？一個字——“神”。基于以上認識，我們再深究文本，就更易得出上述答案。文本《夸父逐日》選自《山海經(jīng)·海外北經(jīng)》。《山海經(jīng)》給它圈定的體裁是神話，神話是原始人對于自然現(xiàn)象的解釋，它反映了古代人們對世界起源、自然現(xiàn)象及社會生活的原始理解，是一種幻想性很強的、不自覺的藝術創(chuàng)作。神話雖是出于幻想，但和現(xiàn)實有著一定的聯(lián)系。神話所反映出來的現(xiàn)實，是在人們頭腦中經(jīng)過加工、改造過的現(xiàn)實，因而神話具有濃厚的浪漫主義色彩。如果用今天的話語來理解這段話，八個字就足以概括：“一半是人，一半是神”。那么作品之中的主人公當然也擺脫不了“一半人，一半神”的命運了。綜上所述，夸父既是人又是神，是人神的結合體。通過這樣的文本解讀引導，讓學生在熟讀課文的基礎上，去不斷感受夸父的宏大志向和豪壯的氣概，從而深深地感受到夸父那種勇于追求、死而后已、甘為人類造福的精神實質(zhì)，此時，文章主旨就立顯無遺了，學生也能很自然地就會理解到神話的浪漫主義魅力之所在。

三、正讀尋徑

明確了誤解產(chǎn)生的原因，那么在平時的教學中，我們又當如何避免此類現(xiàn)象的發(fā)生呢？

1.正確認清文本價值。著名接受美學專家伊瑟爾說：“文本的規(guī)定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”［5］王榮生教授也說：“合宜的教學內(nèi)容是一堂好課的最低標準。”［6］這就是說，文本解讀不能皂白不分，是非不辨。而應該尊重文本歷史原貌，并在參考文獻和相關資料的輔助下努力尋求作者創(chuàng)作和教科書編者的本意，從而解讀出文本作者的原意。

簡而言之，那就是：解讀必須正確認清文本的內(nèi)在價值。在此基礎上，對文本做出合情合理，即既要符合人之常情的要求，又要符合形式邏輯要求的解讀。多數(shù)情況下，一篇課文存在許多教學價值點，這時就需要教師在關注文本的核心價值同時，更要抓住語文的核心價值。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化、刪減文本中可能隱含的其他教育價值，或者是與文本主旨不相符，甚至是背道而馳的負面價值。一言以蔽之，文本解讀應該是盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。否則的話，難免會有《愚公移山》中“愚公是一個不切實際好大喜功之人”“愚公是一個違法使用童工之人”的鬧劇再現(xiàn)。

2.解讀須由文本生發(fā)。著名特級教師于漪說：“扣住文本，品味語言，體悟思想內(nèi)容和情感。”［7］這就是說，文本解讀也不能不加約束、恣意妄為。文本解讀必須由文本生發(fā)。

那么，如何做到由文本而發(fā)呢？那就要深入細致地研讀原文。著名語文特級教師錢夢龍先生以自身經(jīng)歷給我們做出了示范。他說：“每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實“品”出了味兒，才決定教什么和怎樣教。”［8］余映潮老師也在《課文研讀》一文中指出：“課文研讀是語文老師的第一功夫。”［9］

從兩位教育名家的話語中，我們不難明白：文本解讀，教師首先要當好一個“先學者”，一個“學長”。對于課文，教師必須精讀、深讀、細讀、領會、賞析、體會，從不同的角度，或選點，或鋪面，進行品味賞析，要把教材從“厚”讀“薄”，再從“薄”讀“厚”，反復循環(huán)。只有這樣，才能準確、深刻、創(chuàng)新地解讀文本，體認文本，才能在課堂上正確地指導閱讀，自如地應對一切。

誠如所言，我想用肖川在《教育的視界》中的一句話作為結束語：“教育的真義就是價值引導與自主建構的統(tǒng)一。”［10］是的，引領學生獲得文本價值，幫助學生正確建構，是教師的責任所在，也是語文課堂進行文本解讀的價值所在。在實際的教學中，我們只有正確認識文本解讀的價值，才能解讀出文本對我們昭示、期待的內(nèi)容，才能把語文當成“語文”來教，才能在學生與文本之間架起一座生命的橋梁，使我們的語文閱讀教學不至于再入歧途。

［1］［明］施耐庵.水滸傳（第四十三回）［M］.上海古籍出版社，2009：397.

［2］中華人民共和國教育部.語文課程標準（實驗稿）［M］.北京師范大學出版社，2001：17.

［3］轉(zhuǎn)引自郭桂紅.淺談閱讀課中的文本適度解讀［J］.語文世界（教師之窗），2009，（Z2）：74.

［4］王尚文.語文教學對話論［M］.浙江教育出版社，2004：325.

［5］［德］伊塞爾.閱讀活動：審美反應理論［M］.中國人民大學出版社，1988：195.

［6］王榮生.合宜的教學內(nèi)容是一堂好課的最低標準［J］.語文教學通訊，2005，（1）：4-6.

［7］轉(zhuǎn)引自王軍.高中語文專題教學背景下的文本解讀［J］.江蘇教育研究，2009，（8B）：72-74.

［8］錢夢龍.50年代：和語文教學結緣［J］.人民教育，2009，（18）：37.

［9］余映潮.課文研讀［J］.中學語文教學，2008，（3）：35.

［10］肖川.教育的視界［M］.岳麓書社，2003：4.