如何培養學生獨立閱讀淺易文言文的能力

夏家亮

（吳江市盛澤第二中學，江蘇 吳江 215228）

文言文教學是初中語文教學的重點難點內容之一。學習文言文，不僅要讓學生了解我們民族悠久的歷史和燦爛的文化，陶冶情操，更要通過文言文的學習，逐步培養起學生獨立閱讀文言文的能力。《全日制義務教育語文課程標準》在總目標中明確指出，初中生應“能借助工具書閱讀淺易文言文”，這是對初中文言文教學的總要求。但是文言文有其自身的特點：以盡量少的文字傳達盡量多的意思，并且與人們的日常口語嚴重脫節，這給我們理解它帶來了很大的困難。在實際教學中，如何才能切實有效地培養學生獨立閱讀淺易文言文的能力，進而實現教學總目標中的要求，這是值得每一個語文教育工作者認真研究的問題。

我從現實的教學角度出發，根據初中生的心理認知特點和文言文自身的規律及自己的教學實踐經驗，在循序漸進的原則下，分打好基礎→合作學習→個人練習三步走，這是培養學生文言文閱讀能力的一條十分有效的途徑。

一、打好基礎，啟動獨立

俗話說，萬丈高樓從地起。沒有堅實的地基做基礎，萬丈高樓是造不起來的。同樣，要培養好學生獨立閱讀淺易文言文的能力，打好基礎是非常必要的，如果基礎沒有打好，則一切都是鏡花水月。打好這個基礎是一個比較漫長的過程，甚至有些枯燥，但這個過程又是必需的，是一個繞不過的坎兒。只有邁過了這個坎兒，《課程標準》中規定的教學目標才有實現的可能。那么，怎樣才能打好基礎呢？

（一）要多讀。文言文雖然理解起來比較難，但初中課本中的課文除一些特例，如生僻字、多音字、通假字等外，一般不會存在讀音障礙。在預習時讀課文能達到兩方面的效果：一是熟悉課文內容；二是整體感知課文，對課文有部分的或大致的意會。這時雖然談不上理解，但這種意會有時卻可以幫助我們理解某個詞語或某個句子的意思。學習后的讀又可以幫助我們鞏固和加深對課文的理解。

（二）要重視詞義的理解。這是文言文教學的核心。這一點在現實教學中有被淡化的傾向，有的教師在教學時注重對句子和課文的整體理解而不重視對詞義的講解，這在學習某篇課文時或許問題不大，但長久以往，學生對詞義的理解能力就會降低，積累的詞義量就會減少。當學生自己獨立閱讀文言文時就容易出現生吞活剝、囫圇吞棗的現象，不利于自身能力的提高，所以要重視詞義的理解，尤其是“掌握古代常用詞匯的意義是文言文教學的核心任務，因此，必須堅持以詞匯為中心來進行文言課文的教學”。［1］

1.要恰當地理解詞義，在打基礎階段教師串講這種傳統的文言文教學方式仍然是必需的。這一點又常被許多人詬病，認為是填鴨式教學，學生只充當了錄音機的角色，其積極性和主動性沒有得到應有的發揮。他們認為應該充分發揮學生的積極性和主動性去學習文言文，教師做好指導就行了。這實際上是一種急功近利的做法，在有了相當的基礎后這樣做是可行的，但在打基礎階段這樣做反而欲速則不達。古語云：“工欲善其事，必先利其器”，如果學生連“器”都沒有，又怎么“善其事”呢？剛接觸文言文的時候，文言文對學生來講無異于天書，如果沒有老師串講這根拐杖，他們就很難較快自立或者說要走很多彎路。串講本身并不是目的，它只是一種讓學生打好基礎的手段。

通過串講，要讓學生學會如何釋詞，這是關鍵。古代漢語與現代漢語在詞的形式上有很大差別，古代漢語多為單音詞表意，一個字就是一個詞，表示一定的意義；現代漢語多為復音詞表意，一個詞往往由兩個或兩個以上的字構成，表示一定的意義。讓學生明白這一點非常重要，因為文言詞語的解釋其實就是要將文言文中的單音詞變成一個意義與之相當的現代漢語的復音詞，只有少數解釋為現代漢語中的單音詞。文言文中的復音詞表意在初中階段并不多，可以作為例外加以掌握。在弄清了詞義之后，再連詞成句，意思就大體清楚了。如《幼時記趣》中“余憶童稚時”一句，“余”解釋為“我”，“憶”解釋為“回憶”，“童”解釋為“童年”，“稚”解釋為“幼小”，“時”解釋為“時候”，把這些詞的解釋連起來翻譯成現代漢語的意思就是：我回憶童年幼小的時候。觀察這個句子還可以發現：有的文言詞語翻譯成現代漢語的詞語時，這個文言詞本身就包含在現代漢語詞當中，這種情況在詞語解釋時并不少見，可以把它作為一種重要的方法加以掌握。另外，文言文由于其用語的高度凝練，一詞多義的現象并不少見，教師在講解時要引導學生做好辨析歸納工作，以利于今后的學習。要強調的是，在打基礎的起始階段，串講并不全是老師一味地在上面講，學生在下面認真地聽、記筆記等，而是以串講帶動詞義的理解和方法的掌握，這一點一定要明確。

2.在文言文詞義的學習中有些問題還要引起重視。在理解詞義的基礎上，記憶一些常用詞匯的意義是必不可少的，這是學好文言文的基石。只有具備一定的詞義量的積累，才會帶來文言文學習上的質的飛躍。這個做法看起來笨拙，但從實踐來看，效果還是不錯的，磨刀不誤砍柴工，適用的就是好的。在文言文詞義的學習中還要注意分清主次。在初中階段，文言詞語中所涉及的一些語法知識和虛詞用法是教學的難點但并不是重點，做一般了解即可，個別重要的強調一下，以免主次不分，影響學習效率。打基礎這一步持續的時間以一到一個半學年為宜。

（三）要會翻譯文言文。文句翻譯得好與不好是文言文學習能力好與不好的一個重要標志。一般來說，文言文的句式和現代文的句式在結構上多數差不多，因此翻譯時在句法結構上不會有什么大問題。但初學時學生容易機械地將每個詞的意義相加來翻譯句子，這種做法在剛開始時可以理解，卻是欠妥的，要引導學生改正。文言文翻譯有它自己的要求：一是文意上要忠于原文；二是文句上要翻譯流暢；三是文字上要用語優美。要實現這個目標，翻譯時就要掌握一定的方法。“據許多教師的經驗可概括為五個字：增、刪、移、留、換。增，指補充原文省去的成分；刪，指刪去某些不能譯出的虛詞；移，指按照現代漢語語法規則調整詞序；留，指保留原來的某些詞語，如人名等專有名詞；換，指更換古今詞形不同、詞義不同的詞”［2］，這是一個不錯的辦法，教師在教學時要注意引導學生練習、掌握。

二、合作學習，推動獨立

在釋詞譯句和詞義的積累量有了相當的基礎后，就可以進入文言文學習的第二步：合作學習階段。合作學習就是學生之間、師生之間在課堂上進行有效的交流合作，在教師指導下實現教學目標的一種新型教學方式。它不再以老師講解為主，而是以學生交流學習、合作解決問題為主，老師只對學生難以解決的問題進行必要的解答，處于指導者的地位。

在課堂上怎樣進行合作學習呢？分組交流合作學習是一種不錯的方法。但這種分組應該以方便為原則，讓學生不用離開座位就能進行交流討論，那種在公開課上讓學生搬動位置圍成一圈所進行的表演式的分組是不足取的，在日常教學中并不實用。參照微軟系統中的小游戲——挖地雷的方法，采用“定點分組法”是比較合適的。即以一個座位為中心，以與它相鄰的前后左右、斜上斜下圍成一圈的座位形成一個學習交流小組，組與組之間人員不交叉，因班級座位編排關系而落單的同學并入鄰近的組，這個點位是固定的，不因換座位換人而改變。當然，班級座位排法不同，分組可能也會不同。按照這種方法分出來的學習交流小組不多，組內人員相對多一些，這樣既便于學生集思廣益地進行交流學習，又便于老師巡視指導，還避免了因搬動座位而產生的副作用。由此可見，分組學習首先是組員間的合作交流學習。在預習時組員之間各自沒有解決的問題可能各不相同，因此，在交流學習中，甲沒有解決的問題，乙可能已經解決了，這時乙就可以幫助甲解決問題。這樣，學生在預習中遇到的問題，很多在組內就可以解決。其次，合作交流學習是組與組之間的合作交流學習。在一個組中，如果有問題大家都沒能解決或沒能取得一致意見，就把它作為組的共同問題向老師提出來。教師這時不要急于作答，而是要先問其他組有沒有解決這個問題，若其他組已經解決了就由其他組來作答；若其他組都不能作答，再由大家集體討論看能否解決，出現這種狀況時教師要注意控制好節奏，以免耽誤教學進程。最后才是師生間的合作交流。對于同學們未能解決而又討論未果的問題，這時就需要老師解答。其實在學生討論時教師就要注意傾聽同學們的意見，注意辨析他們的說法哪些是合理的，哪些是不合適的，這樣才能做出有針對性的回答，讓學生信服。例如《曹劌論戰》中“下視其轍”一句中的“下”的解釋，有的同學認為應該解釋為“向下”，因為戰車不高，低頭完全可以看見車輪壓過的痕跡。而有的學生則認為戰場上很混亂，車輪印相互疊壓，又被人馬等踩踏，在車上不易分辨清楚，必須下去才能看得清楚，所以應該解釋為“下去”。雙方都是從戰場角度去理解的，都有一定的道理，但忽視了從語言的角度去思考。后文有“登軾而望之”一句，“登”是一個動詞是被大家認同的。前后文聯系起來看，這實際上曹劌一下一上的兩個動作，突出曹劌謹慎沉著地指揮作戰的形象，因而解釋為“下去”更恰當，這樣學生就容易理解和掌握了。這一階段的訓練也應有一定的時間作保證，達到相應的效果，安排半學年到一個半學年的時間是比較好的，這樣有充分的調節余地。

合作學習一方面體現了學生的主體性和教師的主導性，激發了學生學習的積極性和主動性，促進了知識的掌握。另一方面，在相互的交流學習過程中，學生不知不覺中學會了如何同別人相處，如何進行有效溝通和共同解決問題，這些對學生人格的健全發展有著十分重要的作用。

三、個人練習，實現獨立

經過前兩步的學習，學生們達到了一個什么樣的程度，這時就需要由學生獨立完成文言文閱讀來檢驗。這一階段的做法比較靈活，所選的閱讀材料可以是課內的課文，也可以是課外的資料。課外資料的選擇應緊扣《課程標準》的要求，不要太難，要淺顯些，這樣才不會使學生喪失學習文言文的信心。當然，老師在這一階段仍要做好必要的釋疑解惑工作。這一階段訓練的時間比較靈活，課內課外都行，由老師根據情況控制掌握，但訓練時間不應少于一個學期。

這三步不是截然分開的，而是緊密相連的。如果說第一步是雙手扶著學生走的話，第二步是一只手扶著學生走了，第三步則是放手讓學生走了，這也是“教是為了不教”的教育思想的體現。只要認認真真地走好了這三步，《課程標準》中的要求就不難實現。

［1］于亞中，魚浦江主編.中學語文教育學.高等教育出版社，1992：153.

［2］閻立欽主編.倪文錦副主編.語文教育學引論.高等教育出版社，1996：186-187.