中外教師繼續教育對比研究及對我國的啟示

王立君

（遼寧工程技術大學 思想政治理論教研部，遼寧 阜新 123000）

一、中外教師繼續教育培訓模式比較

世界各國教師繼續教育培訓多樣化表現為培訓模式、培訓形式和培訓機構的多樣化。培訓模式大致有以下幾種。

1.“教師中心”模式。指通過設立專門的教師繼續教育基地，以提高教師的教學技能為主的模式。

2.“高校本位”模式。高等院校除保留傳統的脫產進修高學歷等方式外，還開辦“教育診斷醫院”、“教師職業發展學校”，大力推行遠距離教育，送教上門。

3.“學校本位”模式。由教師任職學校自主制定培訓規劃、自主組織培訓活動。“以學校為中心”的教師繼續教育模式，是在原“以學校為基地”的教育模式基礎上改建起來的。

4.教師職業發展學校模式（Professional Develop-ment school簡稱PDS）。是于20世紀80年代中期，由大學教育與中小學合作創辦的一種新型教師繼續教育學校。其主要目的是改善大學教師教育的培訓計劃和給予在職教師職業發展的機會。

我國教師培訓主要有學歷培訓和職業培訓兩大類。學歷培訓是教師職后專業發展的主要途徑之一，是教育機構（主要是高校）組織學員通過在職學習來提高學歷層次的培訓模式。職業培訓是教師職后專業發展的另一途徑，其特征是形式靈活多樣，因地因時制宜，時間地點相對集中；培訓內容注重新觀念、新方法、新成果的介紹，輕知識積累而重實踐應用，尤其重視教育教學及科研能力的提高，培訓方式主要有機構培訓和校本培訓。

二、中外教師繼續教育的立法比較

很多國家都通過教育立法提供多種多樣的優惠，建立機構并制訂教師教育的長期計劃，讓廣大中學教師去學習和進修。在英國教師繼續教育的發展歷史上，政府對加強政策法規建設來提升教師繼續教育的社會地位的認識，是經由自發走向自覺的，并由此逐漸體現出政策法規的建設對教師繼續教育發展所起的保證和推動作用。從1862年開始，為適應工業革命的發展，頒發《毛利法案》，在建立職業學校的同時，要求任教教師進行技術知識的進修學習；與1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面。

我國1993年頒布的《教師法》規定：“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”是教師的義務之一。1995年頒布的《教育法》規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設”。1999年教育部頒布《中小學教師繼續教育規定》，這是我國中學教師繼續教育工作的第一個全國性法規。相比之下可以看出，我國的繼續教育立法一方面起步較晚，另一方面不夠完善。

三、中外教師繼續教育經費投入比較

各國在制定教師職后教育的有關制度和法規中對教師參加進修的經費開支渠道都做了具體的規定。英國1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面，這是英國歷史上第一個把教師入門訓練、就業，以及在職進修的政策發展和實施作為一個相互關聯的、不斷發展的、專業化途徑的一部分來看待的組織。1998年英國啟動IT培訓工程。布萊爾首相決定投資總額為6億英鎊的信息技術培訓計劃，力圖通過培訓教師學會計算機和掌握因特網來提高教學質量。

相對發達國家而言，我國無論是國家還是地方財政對繼續教育的投入都相對少一些。雖然近兩年國家一再提高對繼續教育的資金投入，但對于飛速發展的高等院校群體也是捉襟見肘。目前，全國的多數高校都面臨著經費短缺的問題。這種經費短缺的局面必然會造成教師繼續教育的開展舉步維艱。調查中，40%的教師反映他們參加繼續教育的培訓經費由學校承擔，25.7%的教師參加繼續教育的培訓經費由學校和個人承擔，但也有17.1%的教師參加繼續教育的培訓經費由個人承擔。教師的經濟能力有限，培訓經費由個人承擔勢必在加重教師工作負擔的同時帶來經濟的負擔。

四、對我國的啟示

1.加強立法工作，確保經費投入。

國家應完善教師繼續教育相應的政策法規，明確規定教師接受繼續教育的權利、義務、條件、經費，使之制度化、立法化。經費保障是教師繼續教育和培訓的有力支持，除了上級教育主管部門提供的部分經費外，學校可根據實際情況協調繼續教育費用的分擔，逐步形成誰收益誰承擔的觀念。同時應該完善繼續教育監督、激勵和反饋機制。近年來，上級教育主管部分出臺了許多提倡教師繼續教育的措施，但是仍然停留在號召鼓勵層面，硬性措施和規定較少，可供具體操作的措施少，使教師接受繼續教育難以制度化。學校在支持鼓勵教師進行繼續教育的同時，應多渠道了解市場、高校發展的要求，及時調整高校教師的培訓計劃，使教育資源的使用獲得最優效果。同時應該廣泛征求教師對于繼續教育的要求和建議，根據實際情況及時調整培訓計劃、內容和形式，使繼續教育和培訓能夠得到實效。

2.構建教師繼續教育培訓模式的多樣化。

除了進行學歷補償和提升，還可以利用本校教育資源，在校內進行對口學習進修，以滿足學校和教師的發展和需要。校內培訓的優越性是：以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體的教學實踐為落點。可以根據自身情況開展各種知識講座、校際觀摩、案例研討，促進青年教師盡快成長，幫助骨干教師加速知識技能更新。去企業頂崗實踐也是培訓教師進行繼續教育，培養“雙師”的重要途徑。學校可以有計劃地分批安排教師去企業實習，更好地了解生產實際；與相關企業或者經營實體合作開展科研課題，開發產品，促進教師增強實踐能力。

3.改革教師繼續教育課程和教學方法。

長期以來，我國教師繼續教育課程設置存在的一個突出問題是模仿師范院校來設置自己的專業和課程。以教育學課程為例，“在職教師教育（包括專科、本科兩個層次）的教育學課程實際上只是普通中師和高師（專科）的一種重復教育；也導致了培訓內容只是零散式的，側重于消除職前教準備不足的專業（文化知識）補償。”一些教師在進修過程中學習相同或相似的教育學課程可能要達到三次。不難想象，這對教師來說實際上就是一個很大的時間、精力和財力、學習機會的浪費。造成這種現象出現的根源之一在于教師繼續教育未能從整體上設計有特色的課程。因此，在借鑒國外經驗并對其進行改革時，我們應當考慮如何改革教師繼續教育課程和教學方法。要達到這個目標，我們認為，需要充分研究教師職后培訓的不同需求，對目前實施的各種職后培訓形式進行歸類、分層建設，形成與之相適應的，并與職前培養貫通的各有側重、彼此銜接、互為補充的課程體系。比如骨干教師培訓、中小學校長和行政干部培訓等就可采取在教師教育機構集中培訓的方式進行，并設置不同的課程模塊，供受訓教師選擇。我們認為，一些已經被國外實踐驗證為行之有效的教師教育方法，例如，案例教學、工作坊、行動研究、反思日記、生活史（自傳）分析、微格教學等都值得我們嘗試。

［1］柏發臻，楊位棟.教師繼續教育的內容與保障機制.中國成人教育，2008，3.

［2］何楊勇.高職教師師范性缺失及其根源探析.中國高教研究，2010，6.

［3］龐春虎等.從課程體系變革談高職教師的繼續教育模式［J］.中國成人教育，2009，（12）：78-79.