獨立院校如何建立特色班級導師制探析——以同濟大學浙江學院為例

肖 哲

（同濟大學 浙江學院，浙江 嘉興 314000）

（作者系同濟大學浙江學院兩課教師碩士研究生）

班級導師制起源于牛津大學，是以精英教育培養紳士的一種制度。20世紀30年代浙大引進的哈佛模式的導師制也取得了一定的成績，可惜時過境遷，隨著時代環境的變化，尤其是近年來高等教育擴招速度的加快，目前中國普通院校，尤其是獨立院校無論是師資還是時代背景方面都不具備走前輩老路的資格。如何走出一條與獨立院校實情相符合的，真正有利于學院發展，師生獲益的班主任導師制，是我探索的問題。

一、導師制的起源與成功范例

1.牛津大學的導師制

牛津大學的導師制發展在宗教基礎之上，19世紀以前，大學對導師的宗教信仰有嚴格限制，導師以培養學生的宗教信仰作為其最主要的職責，隨著宗教勢力的沒落，大學導師才得以一步步褪去牧師的色彩向大學教師轉變。身份雖然轉變，但導師最重要的工作仍然是指導學生。學生在入牛津大學時便會被指定（這個指定往往是雙向選擇的結果）一名或多名導師。學生每學年要上25個周的教學學期，平均每個星期要出席8—10個學時的講課。選聽該門課的學生通常會出席講課，但沒有強制性要求，更多的時間留給學生自由支配，學生在導師的建議下也充分利用這樣的時間進行閱讀，有了疑惑便與導師展開交流溝通。輔導有著嚴格的“課程表”：學生匯報，導師評議，師生討論，導師指點，布置書目和論文，關心學生的思想和生活……［1］周而復始。裘克安先生在《牛津大學》中形象地描繪了這樣的場景：“牛津導師所做的就是召集少數幾個學生，向他們噴煙。被系統地噴煙，噴了四年的學生，就變成了成熟的學者……一個被煙熏透的人，就能說優雅的英語，其優雅的風格是靠任何其他方法都學不到的。”費孝通先生在其《留英記》中感慨這一制度的卓越成效，“通過日常的、看上去十分平易的社會接觸，可以從意識形態方面收服一個階層……”。導師不僅為學生學業提供建議，更是以身作則指導學生修養之法，在潛移默化中，品德與學問俱進。

2.1 937年浙大導師制

我國導師制的最成功事例莫過于1937年抗戰時期，浙江大學在竺可楨的主持下倡導并實施的導師制。盡管當時處于戰火紛飛的年代，導師制的實施卻是頗具成效果的。“各導師于每星期指定時間，至學生膳廳會餐一次，餐后即集合本組學生舉行談話，藉于飲食言笑之間，寓潛移默化之旨，亦或利用星期，師生郊聚，問難析疑，親切無間，以身作則，示之典范，實施以來，頗著成效。”竺可楨晚年曾云：“1937年7月7日抗日戰爭開始，浙大于同年10月間搬浙江建德，12月間搬江西吉安、泰和。在泰和浙大定居了一個學期。在這個時候，訓育是用導師制的，因為一直在顛沛流離，師生共患難，可以說這是全校精神最融洽的時候。”……

浙大導師制曾經的輝煌取決于兩個條件。第一，抗戰時候艱苦的治學條件。由于戰爭的影響，很多課程無法進行，教師和學生得以有空坐下來相互交談。正如竺老師在日記中寫道：“據叔岳報告，此間導師制制度實行以來，尚稱順手，學生既覺有一師長時可問詢，而老師亦有數青年為友不致寂寞，天目山實為導師制之理想地點。如昨星期日，天氣既值秋高氣爽，導師與學生均群出外散步，每人約率十七八人，男女各有，又不分系。”（竺先生在1937年10月25日的日記中寫道）。然則今日，隨著高校向研究型大學發展，教授基本上忙于研究，除了上課基本上很難見到蹤影，而大量的教學任務積壓到了青年教師身上，以我所在的同濟大學浙江學院為例，青年老師平均每周上課15小時，還要顧及學術，根本無法抽出空閑與學生交流。

第二，學生比例的大幅度增多。浙大實施導師制時一個導師帶16個人。而教育部2010年統計數據表示，中國普通高校師生比例在1∶21，我所在的同濟大學浙江學院，獨立學院專職教師的師生比例更是遠遠低于這個范圍。基本上每個班主任要帶40甚至更多學生，除去上課時間，難免顧此失彼。

二、獨立院校不適宜采取牛津式班導制原因分析

1.大眾教育與本科導師制之間的沖突

牛津劍橋大學導師制是貴族教育的典型代表，導師制的目的在于培養“紳士”。英國當代歷史學家埃文斯指出，公學牛津劍橋，與其說是教育機構，毋寧說是培養領導能力和競技能力的社會機構。1721—1846年，英國經歷24屆首相換屆，24個首相中有20個畢業于牛津和劍橋，不可不說是精英教育的典范。1937年的浙大也是典型的精英教育。依竺老記載，至1945年，中國大學生最多不會超過十六萬人，不過全人口三千分之一。（大學生之責任）“古之有云才能過千為俊”，視當時的大學教育為精英教育理所應當。然而時過境遷，2008年中國教育部發表數據顯示：“2008年，我國總人口中大學以上文化程度的超過7000萬人，位居世界第二。”（2003年至2009年教育系統人才工作綜述）這意味著2008年起，中國每20個人中就有一個大學生，精英教育再也不是中國高等教育的主旋律了。導師制重人格教育輕人才教育的培育理念顯然與中國大學教育目的從精英教育向 “培養有知識的勞動者”轉變相矛盾，中國大學生的急劇擴張也使得導師制失去了基礎。以我所在的同濟大學浙江學院為例，師生比例高達1∶40，這顯然不符合牛津導師制的建制要求。

2.國內獨立院校遠不具備牛津大學導師制的物質基礎

牛津大學2000年學生人數為15500人，教師人數1366人。學生平均每周上課時間為8小時。數據顯示到2010年，牛津大學在校生人數約為19800人。十年間，學生只增加了4500人次。牛大老師每學年上課36小時，每周1.5小時。每個學生每周上課8小時。除了上課以外，牛大導師最重要的工作就是指導學生。平均每位導師要指導11個學生，每位導師每周輔導學生一次，每次每個學生1小時，共11小時，這一工作絕不比課堂教學輕松。［2］導師每周指導學生的時間遠高于每周導師上課的時間。而中國教育部發表的年鑒數據顯示2008年普通院校師生比例在1∶20，獨立院校的師生比例甚至可以達到1∶40甚至更低。［3］以我所在的同濟大學浙江學院為例，學院教師分成三種類型：同濟大學兼職教師、浙江大學專職教師和自聘的青年教師。兼職教師和專職教師每日往返于上海嘉興兩地，而自聘的青年教師基本上每周上課15小時，加上科研壓力，能夠分給每一個學生用于課后交流的時間和精力實在是少之又少。

雖然不具備牛津大學和國內優秀公辦大學的師資條件，獨立學院就應該完全放棄“班導師”呢？我不認可。如何針對獨立學院建校目的，在現有的有限師資基礎上得到最高的產出，將國內外先進教育理念與獨立學院具體情況相結合，建立具有獨立學院特色的“班導制”，是值得所有獨立學院工作者深思的問題。

三、獨立學院班級導師制運行的對策與建議

1.建立一種介于導師制與學長助學制之間的班主任制度

雖然與精英教育相聯系的導師制并不適合在意圖培養有知識的勞動者的獨立學院的土壤里生存，但精英教育中關注的“人格教育”培養，在今天的中國確實格外重要。竺可楨先生當年大力支持的導師制故無法原樣照搬，但其在1945年在遵義舉行的浙大畢業生典禮時提到的三點：“知先后”、“明公私”、“辨是非”卻在任何時代都是不會過時的。時過境遷，如今中國高等教育不再是培養精英，而是要培養數以億計的有知識的勞動者，（見中國人才強國戰略規劃）但中國的精英出自大學生，這句話是始終都不會錯的。他們肩負著中國未來的發展的重任。獨立學院由于建立時間較短，缺乏豐富的人生閱歷，能在專業和人生道路上給予學生指導的經驗豐富的教授、副教授，但是青年教師在與學生交流時也有他們自己的優勢，他們富有熱心、激情，易于接受新鮮事物，與“90后”更容易溝通，等等。可以根據青年教師的這些特質建立一種介于導師制與學長助學制之間的班主任制度。從年紀上來看，青年教師介于老師和學長學姐之間的身份也讓其更具親切感，剛走過大學生涯的他們對大學生活記憶猶新，對于大學生可能遇到的問題更加容易理解。

2.建立德育班主任和專業班主任相結合的體制

獨立學院面臨的問題之一是專職教師相對較少，專業課老師的比例更小。在這樣的情況下，為了物盡其用，可以將德育班主任和專業班主任分開。專業老師可利用答疑時間與學生交流。（以同濟大學浙江學院為例，每天晚上六點到八點都有各科教研室都會有專業老師在辦公室為學生答疑析惑。）無論是牛津大學導師制還是浙大早年的導師制，其目的無非是希望導師與學生之間能有更多的接觸，達到教書和育人的雙重目的。導師能夠給予學生學業上的指導，同時在生活方面、人格方面做出榜樣。獨立學院在師資方面無法提供如此眾多“二合一”導師，此時利用拆分法做到物盡其用就顯得尤為重要。我所在的同濟大學浙江學院每天晚上都會有各科教師在辦公室為學生答疑解惑。以往都是以學生自愿的前提來找老師。其實教師也可以利用這樣的晚上“主動出擊”，將自己所帶的班級依據成績分成若干小組，利用答疑的晚上針對性地給出學習建議，不搞單一“吃大鍋飯”。

3.建立相應的考評制度

好的考評制度能夠起到推動作用，糟糕的考評制度卻有可能使得原本先進的理念功虧一簣。正如農村互助合作搞集體化明明是一個增產的方式，人民公社的糟糕的管理形式卻使得其成為聲名狼藉的中國歷史上的悲劇一幕。抗戰時期的浙大導師制一段時間內曾使得 “浙大全校精神最為融洽”（竺可楨語），但隨著1938年陳立夫接任國民政府教育部長后，新的《導師綱要》出臺以后，其中明確規定“導師對于學生之性行、思想、學業、身體狀況各項，應依照格式詳密記載，每月報告學校以及學生家長一次，其繳學校之報告，主管教育行政機關，得隨時調閱之”，且有“各組導師對學生之思想與行為各項應負責任。學生在校或出校后在學問或事業方面有特殊之貢獻者，其榮譽應同時歸于原任導師。其行為不檢、思想不正如系出于導師之訓導無方者，原任導師亦應同負責任”等。［4］新規則中將導師和學生之間處于監視和被監視的地位，使得學生和導師都不堪重負，心生反感。至此，浙大的導師制也就由于師生雙方的共同抵觸而日益走向衰落。

物質獎勵和精神獎勵應該并重。一方面班主任工作應該與職稱評定、評獎評優掛鉤，但另一方面也應該注重教師的精神滿足。強迫和行政命令的做法傷及老師的自尊心，嚴重削弱了班主任的積極性。國民黨時期對浙大導師制的阻礙便是前車之鑒。事實上，霍桑試驗早就告訴我們：“經濟因素只是第二位的東西，榮譽感、他人認可等社會心理因素才是決定人工作積極性的第一位的因素。”受中國傳統士大夫文化的影響，“人類靈魂工程師”這個職業無論在何時都是相對神圣的，絕大多數教師為自己的職業自豪，他們內心有幫助新一代青年學生順利成長的驅動力，只要加以正確引導，他們就可以爆發出驚人的才能。

［1］［2］文中部分牛津大學數據引用自《牛津、劍橋的傳統》連淑能《中國大學教育》，2000，（1）.

［3］中國教育部年鑒http://www.edu.cn/nian_jian_542/.

［4］轉引自《國家權力的侵入與大學自治的難局》何方昱《史林》2009，（6）.