讓學生在“朗讀”和“對話”中感受幸福和美好

朱彩群

（揚州市江都區龍川小學，江蘇 揚州 225216）

一

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。這一閱讀理念揭示了人與人之間、人與作品之間的精神聯系。閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程。因此，閱讀過程也就形成了一種豐富自我與自我發展的過程。在這種閱讀理論的指導下，我把每篇課文的閱讀教學過程基本上分為五個“對話”的階段，即與文本對話、與同伴對話、多重性對話、回歸文本對話和評價性對話，并進行長期的閱讀教學實踐。多年來讓我感到欣慰的是學生普遍嘗到了閱讀的樂趣，認識了閱讀的價值，閱讀鑒賞能力明顯提高。以下以同伴對話和評價性對話為例，談談個人的幾點做法。

（一）與同伴對話。

教學活動是一種社會性交流活動、學習活動的人際交往，主要分為師生間的交往和學生之間的交往。學生之間是一種對稱性的交往，存在著合作、競爭、個體三種形式。因此，在這一階段里應當激勵學生把自己讀書的收獲或困惑與同伴交流。我讓學生用交換蘋果和交換思想作比較，體會對話、交流的作用和價值，激發對話的興趣。學生剛開始和同伴交流時，還不會組織，不懂規矩，缺乏自制力。因此，常常出現這樣的情況：一是小組同學玩玩鬧鬧浪費時間，對話草草收場；二是小組里少數學生發言，其他學生不吱聲，對話氣氛不濃，質量不高。為了改變這種狀況，我和學生共同商議制定對話的規則：首先在班上招聘八個小組的“導師”，條件是能承擔領導小組對話的責任，能與小組同學一起確定對話的目標或任務并努力，去實現目標或完成任務；能夠尊重并理解同學的處境和觀點，并能根據同學的特點安排“職務”，能評價和約束自己的行為；能綜合運用各種交流和溝通的方法進行合作，使自己的小組在競爭中取勝。然后由八個“導師”組閣自己的閱讀研究小組，每組六名“研究生”。“對話”時，首先要人人發言，或談感受、想法，或提出疑問，或作出評價，或說出體驗，總之要圍繞小組對話的主要任務進行。由于閱讀小組有閱讀的主動權，他們常常自己確定“對話”的方式。有時分角色有感情地朗讀，有時編話劇表演，有時自己找問題辯論，有時圍繞課后問答進行練習。其次，引導小組成員學會耐心傾聽，對別人的發言意見作出反應，或作出簡要的評價，或反對，或贊許，不同意也要有禮貌地講出自己的觀點。最后，小組成員要推選出一名代表（輪流推出）歸納總結大家的收獲或困惑，在課堂上交流。或表演編的話劇、課本劇，或把自己對問題的探究過程用課件展示給大家看。這一階段控制在15分鐘左右，有時根據需要可以延伸到課外進行。總之，要講究實效，有效地培養學生形成規則意識，任務意識，合作意識，責任感，以及團隊合作的精神。

（二）評價性對話。

這一階段主要是組織學生對自己或別人閱讀時的具體行為表現進行評價性的“對話”。對話可以按照事先確立的評價標準去進行。1.學生與文本對話態度認真，有自己的感受和想法。2.學生在小組“對話”中積極參與，與同伴相互協作，能根據集體需要自覺承擔和轉換自己的角色。3.學生在班級“對話”中能代表小組意見，姿勢自然，表情適當，說話有條理，觀點明確，能有效保持聽眾的興趣和注意力。除了按這些標準評價外，有時也可以根據閱讀教學的實際進行事實性敘述性的評價，把在對話中思維活躍，有獨特感受，有創造性發揮的事例講出來進行評價。總之，這一階段的對話以激勵性為主。如在《狐假虎威》課本劇表演完后，我組織學生用三五分鐘的時間進行評價。學生通過組與組的比較，很快地選出了最佳的演員。同時還評出了配合最好的小組，表演最有創意的小組，最有發展潛力的學生，口語表達進步最大的學生，最會探究的學生等。結合閱讀教學進行這種評價性的“對話”很有實效。學生學會正確認識自己和評價他人，學生和學生之間建立一種相互合作，相互理解的友好關系，不僅有利于學生獲得集體意識和行為規范，提高自我教育水平，而且極大地激發學生群體閱讀對話的主動性、積極性、創造性，使師生都獲得充分發展。

多年來，學生在閱讀教學的對話中迅速成長起來。他們喜歡對話，因為對話意味著自己作為大寫的“人”受到尊重；他們欣賞“對話”，因為對話意味著自己的語文素養提高，生命質量提高。“對話”成了生命成長的必要過程。在這過程中，學生感受到了讀書的幸福和美好。

二

朗讀就是“清晰響亮地把文章念出來”，是小學生正式學習書面語言一個最重要的過程，也是語文能力有序訓練的過程。個性化朗讀是一定環境和教育影響下形成的個人的有比較固定特性的朗讀。

近年來，在閱讀教學中，一些教師對朗讀的重視僅停留在淺層上，只注重提供學生朗讀的機會，增加朗讀的時間和次數等，規定太多，直接影響學生朗讀個性的發展。要使課堂朗讀具有個性，應該從哪些方面入手呢？下面我談談在這方面的幾點做法。

（一）朗讀目標應具體明確。

在課堂教學時，學生每次朗讀前，教師都應給出一定的任務和要求。在學生初讀前，教師可要求學生讀準字音，讀準句子，讀通讀順課文。也可設計幾個簡單的思考題，讓學生有目的地去朗讀，在讀中感知課文內容。對于自學性朗讀，要讓全部學生都讀完，并通過反復朗讀，把課文重點章節讀暢、讀出節奏，讀得朗朗上口，并能知道課文的具體內容；對于美讀，不僅要求學生讀準語音、讀好節奏和讀出語調，還要求學生讀出課文內在的感情，讀出語言氣勢，讀出課文蘊含的味道，從而達到聲情并茂的程度；對于分角色朗讀，應要求學生讀出人物的個性，讀出人物的情態。例如，《哪吒鬧海》這篇課文，在分角色朗讀時學生理解了三太子與哪吒的性格特征，讀出了三太子的兇惡和霸道，也讀出了哪吒的正義與勇敢。如果是個別朗讀，則還應為其他學生布置任務，使他們邊聽邊思考；如果是集體朗讀，則要求學生讀得整齊而有氣勢……這樣朗讀始終貫穿整個課堂教學，并且每個朗讀環節都要完成不同的任務。學生在整個朗讀過程中，目的一直很明確，思維始終在活動。因此，學生對文章的理解速度大大加快，對文章的理解程度也大大加深。

（二）尊重學生差異，因人施教。

《語文課程標準》強調：“尊重學生的個性差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”朗讀指導應尊重學生的個體差異，因人施教，尊重學生的選擇，尊重學生的體驗。要珍視不同學生提出的不同的朗讀看法，讓他們在理解中朗讀，在朗讀中盡情地釋放自己的情感。感情朗讀是感悟語言的一種有效方法。然而很多時候，由于教師的統一要求，學生朗讀時只能在重音、停頓、語調等所謂的朗讀技巧上下工夫，朗讀時裝腔作勢，浮于表面，充其量只能算是表演性的朗讀。真正意義上的朗讀應該是情感體驗的表現，心靈碰撞的薄發。有感情地朗讀應該是受到文章的感染，與課文的情感產生共鳴后感情的自然流露，達到“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”。因此指導學生感情朗讀時，應引導學生反復讀書，做到情有所感，理有所悟，把自己的深切感受在朗讀中體現出來。

（三）教師評價語應多樣化。

在平時的課堂教學中，教師對于朗讀的評價都比較單一。老師通過口頭語言、書面語言、肢體語言在學習的全過程中不時給予評價，學生則很少有自我評價的機會。現代教學論認為：學生是學習的主體，是具有主觀能動性的人。因此教師要把評價的主動權還給學生，讓學生開展自我評價和相互評價，把評價的過程當做培養學生對自己的學習行為負責，自我調控的過程，讓學生在評價中學會正確對待他人、正確對待自我。教師在課堂中處于引導的地位。在個性化朗讀的評價中，教師應充分發揮好指導的作用，引出最深的感悟。恰當的個性化朗讀評價要突出激勵性，調動學生的積極性，增強他們的自信心。

小學語文教學的目的，是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫的能力；在聽說讀寫的訓練中，進行思想品德的教育，發展學生的智力，培養良好的學習習慣。可見培養語文能力應當在聽說讀寫四個方面下工夫。但是在我們的教學中，還存在著偏重寫的訓練，忽視其他方面的訓練的現象。其中朗讀的訓練是最容易被忽略的。須知，語文課的第一任務是讓學生學習語言，而讀是學習語言的重要途徑之一。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，從而有效地提高學生理解、運用語言的能力。因而教學必須重視朗讀的訓練，加強對朗讀的指導與訓練。