論盧卡奇總體性辯證法與現代教育方法的內在契合

豈鵬飛，孫明薇

（1.北華大學師范分院，吉林吉林，132013；2.東北師范大學政法學院，吉林長春，130117）

盧卡奇思想的絕大部分靈感來自他對現實社會、現實的人、現實的現象的深刻剖析，他從人類認識自身的歷程中找到了自我理解的方法，從對物化現象及無產階級的分析中確立了人類主體意識的應然走向。人類總體看來秉持著一種總體之渴望，即渴望主客體之辯證統一；渴望無產階級實現理論與實踐的自覺統一；渴望人類在歷史的時間感與空間感中理解自身的總體意義。盧卡奇的總體性渴望貫穿于他對無產階級、對主客體辯證關系、對人類歷史性的全部理解之中，而根本上，主客體辯證法的理解，總體性的理解都在無產階級這里現實化了，總體性不僅是一種渴望，還是一種不斷透析、理解社會及人類的作為之內核所在。

盧卡奇總體性辯證法的構建與現代教育方法的改革要求有著一定的內在相似性。現代教育方法渴望實現教師與學生主體間性的有效轉換，改變以往對教育主體的單向認識，要在教師與學生之間建立真實的活動關系。盧卡奇對主、客體關系的認識可作為教育方法這一渴望的活源泉，而主、客體間的包容性、共進性，都可作為教育改革的思想動力；現代教育方法渴望創新，渴望實現人在歷史文明中的持久超越，渴望將教育軟化為一種新文化，在盧卡奇那里，總體性認識告訴我們，人類的真正歷程是一種自我實現的運動，承諾人的歷史性，承認人的現實性，也就是承諾了人得以發展的可能性；現代教育方法渴望改革人類的總體意識，渴望從根本上發揚教育的應然實效，意識是人類自覺活動，自覺創造的基礎，通過盧卡奇對無產階級意識的分析，認為無產階級不是被動的被命運所推動，而是基于自身意識努力實現自身的最可靠的階級形態，在教育領域也正需要這種意識的覺醒，把教育看作是自身本然內含著的東西，而不是被動地吸收；是主動的實現，而不是無條件地接受。

一、總體性辯證法與教育活動中人之關系的真實謀劃

盧卡奇的總體性辯證法和教育活動的謀劃都有一種力圖明晰主體、客體關系的尺度，更準確地是試圖確立應然的活動者地位的問題。所以，基于他對現實的思考，也就是對人類物化現象的思考，從而對物化進行批判以尋求主體地位的有力彰顯。總結來看，物化現象導致了作為總體性中人這個主體的三方面的缺失：

其一，主體在普遍的機械化活動中喪失了主人意識，變成了機械流水線中的一個環節。“人無論在客觀上還是在他對勞動過程的態度上都不表現為是這個過程的真正主人，而是作為機械化的一部分被結合到某一機械系統里去。他發現這一機械系統是現成的、完全不依賴于他而運行的，他不管愿意與否必須服從于它的規律”。［1］人的主體性在勞動過程、勞動結構的變態下瓦解為外在于人本身的性質，人不能主動安排自身勞動的秩序，壓抑于他者的規律。

其二，在全面量化和可計算為標準的合理化原則，使主體與客體的有機統一消融于如黑格爾的邏輯運動的原則之中，工具的合理化過程占據了主體經驗的重要性。“對勞動過程的合理—計算的分析，消除了相互聯系起來的和在產品中結合成統一體的各個局部可操作的有機必然性”。［2］主體對客體的有機安排。主體容納客體于自身本質實現的可能性，被這種合理化原則打破。

其三，“由于勞動過程的合理化，工人的人的性質和特點與這些抽象的局部規律按照預先合理的估計起作用相對立，越來越表現為只是錯誤的源泉”。［1］抽象的局部規律割裂了勞動過程流動性的特點，使人在局部之中不能感受整體性，放入歷史中也同樣失落了時間感，“把時間降到空間的水平上”。［1］

從這種角度出發來看現代教育方法，以往的教育僅把教師或學生看作是主體，是把主體抽象到了一個絕對地位，都是對教育本質理解的誤區，這種理解正如物化現象中把人看作是機械運動中的其中一環一樣，都是人的真正主體性的喪失。僅把教師或學生視為教學的主體，必然導致另一方喪失主動性，而去依附于這個“主體”，教學過程在這種依附關系中變成了一個被動的過程、機械的灌輸。教師與學生在這種過程中都易喪失主動性，喪失主人意識從而片面地完成教學任務。除此之外，有一種“雙主體論”把教師與學生都看作是主體。認為教師是教學的主體，學生是學習的主體，教學與學習構成了整個教學過程，這種觀點實際上正如盧卡奇物化現象中主體喪失表現的第二點，勞動過程中主、客體有機統一性，總體性被消解于受局部規律限制的合理化原則之中，人們看不到真正的整體勞動過程，只是片面地理解了自己的職責。

二、總體性辯證法與教育總體性的攀升

無論在盧卡奇的總體性思想亦或是教育方法之中，都必須重視對辯證法的理解。在教育方法那里，辯證法要求在教育觀念上實現一大轉折，即以體現人的真實主體性為根據來理解教育，而不是把教育客體化。要求在教育與人之間建立應然的維度。這樣的教育從長遠來講才能造就一種文化的可能生成之根基。

自赫拉克利特開始，辯證法就一直與本體是什么，人如何認識世界等問題糾纏不清。而辯證法真正的總體性便淹沒于這種純粹形式的運動之中。到了黑格爾，情況更是如此，在黑格爾那里“總體實際上就是一種絕對，即作為世界真實存在的主體本質——絕對觀念。相對于絕對觀念總體，現實世界中一切具體存在的運動都不過是這一絕對主體的有限定在而已”。［3］實際上，在盧卡奇看來，黑格爾正是打碎了總體性的根基所在。“總體的觀點，把所有局部現象都看作是整體——被理解為思想和歷史的統一的辯證過程——的因素”。［1］總體性給人以覺解，正如啟蒙一樣，都是要擺脫外在強加于人的、壓抑人作為人本性的東西，只不過總體性側重于擺脫對人歷史性、總體性、現實性的壓抑，啟蒙側重于擺脫對人自由性的壓抑，一個反對物化，一個反對理性至上。

教育不是要塑造一個包含教育全部內容的神話般的體系。教育是一個“屬人的過程”，是一個在過程之中期待反思，期待揚棄，期待真正揭示人的一方面意義。教育對于人應該是作為發展的規劃，而不是規劃的發展。“發展的規劃”立足于教育是“人”的教育，而不是要抹殺人性的最基本需求去達至一種虛偽的整體的同一性。教育不是把人的發展看作實現社會發展的啟動工具，而本質上是要使人性得以張揚。教育不僅要注重知識的積累，關鍵還是培養有能力獲得、形成知識的人，也就是教育目的應是人的教化，而不是教育本身的客體化走向。

三、無產階級意識與教育中的人

盧卡奇在《歷史與階級意識》中有這樣的觀點，無產階級意識與資本主義意識最大的區別在于，無產階級自覺地把自身視為理論指導原則與實踐行為方式的統一體，即把自我意識與自我意識的對象自覺看作是內在于自身的；而資產階級只是從“虛假意識”進一步走向了“虛偽意識”，將一種盲目的動機與力量發展為自覺的表象的統一，而實質上正一步步走向矛盾與被取代的命運。“在前資本主義時期，‘歷史中人們行動的動機背后存在的真正的推動力’決不可能純粹地被意識到（甚至都不能作為純粹的被賦予的意識）。實際上，它們只是隱藏在動機背后的歷史發展的盲目力量。意識形態因素不僅‘掩蓋’了經濟利益，不僅是旗幟和斗爭口號，而且是現實斗爭本身的組成部分和因素”。［4］但由于“它們的階級利益只是關注發展的征兆，而不是關注發展自身，只是關注社會的部分現象，而不是關注整個社會的結構”。［1］資產階級的階級意識由于這種特征便越發空洞，越發與社會現實，與總體性相脫離。“資產階級雖然在社會的客觀經濟發展中是作為階級在行動，但是他把這一它自己推動的過程的發展只是理解為一種外在于它的、客觀的、有規律的、發生在它自己身上的過程。資產階級思想始終地和必然地從個別資本家的立場出發來觀察經濟生活，正因此也就造成了個人和不可抗拒的、超個人的推動一切社會的東西的‘自然規律’之間的這種尖銳的對立”。［1］這種不協調性在意識之中必然會引起“恐慌”，這也就預示著資本主義自我否定的路徑。而無產階級意識正是克服了這一點，而引起了真正的“革命的作用”。無產階級以自覺的眼光看自身投入總體性中自覺形成的自覺，而這種自覺意識又一定是內含著對物化的深刻批判的。在教育中根本上要解決的問題就是人的意識的教化問題，而人的意識又對教育成效起到相當的作用。在工具理性充斥的當今社會，一切量化是普遍的形態，而教育的方法隨這種工具理性也顯現出了僵硬化、非人化。“于是在工具理性的滲透與控制之下，人類的知識、經驗、生活等都被打上了數字化和高效率的烙印。與工具理性的擴張相伴隨，教育過程中也隨之出現了時間觀念的高度強化。在盡可能短的時間中取得最好的教育效果或者獲得最大的教育收益，就成了評價教育的最好證明”。［5］教育被現代性所吞噬，教育在現代性中適應了自己的生存角色，卻遺失了自我的價值。而教育中的人在現代性強烈的理性意識中喪失了主體意識，喪失了作為創造歷史的人的應然意識。所以在這種現代性中，教育方法趨于形式化，“隨著班級授課制的不斷推廣，嚴格的時間觀念也隨之而擴展到整個教育領域，9學制的出現就是這種擴展最有力的證明。特別是進入現代社會以后，由于人類知識的飛速增長和社會生活節奏的不斷加快，在盡可能短的時間內給學生傳授盡可能多的知識并促進他們盡可能地全面發展，成為推動現代教育不斷改革的巨大動力和惟一目標”。［5］在這種價值觀的推動下，為了迎合“時代的需要”，教育的成人化方法讓步給填鴨式方法，求智的目標讓步給求知的目標，關注教育中人的理念讓步給關注教育成效的理念。

盧卡奇對總體性辯證法的理解給予我們深刻的啟示，現代教育方法在此啟示之中要不斷思考人的真正主體性地位問題，不斷彰顯自身的總體性，也要不斷努力使教育成為合乎人的全面發展的新文化樣態。在盧卡奇的思想的觸動下，教育方法上升到一個新的認識高度，無論是對教育中的人、教育本身或是教育中的人的自覺意識都應抱有一種辯證的態度，一種關乎人類總體性成就的情懷。所以，盧卡奇思想給予現代教育以一種新的信念，這種信念是人類教育事業得以進步，人類得以全面發展的最高福祉。

［1］ 盧卡奇.歷史與階級意識［M］.北京：商務印書館，1992.

［2］ 郭湛.主體性哲學［M］.昆明：云南人民出版社，2002.

［3］ 張一兵.文本的深度耕犁——西方馬克思主義經典文本解讀第一卷［M］.北京：中國人民大學出版社，2004.

［4］ 杜威.杜威五大演講［M］.合肥：安徽教育出版社，2005.

［5］ 岳龍.教育現代性及其反思［J］.河南社會科學，2002（4）.