對外漢字教學的性質和地位再認識

徐福坤，王啟俊

（1.安徽大學文學院，安徽合肥，230039；2.巢湖職業技術學院學報編輯部，安徽巢湖，238000）

對外漢字教學的性質和地位再認識

徐福坤1，王啟俊2

（1.安徽大學文學院，安徽合肥，230039；2.巢湖職業技術學院學報編輯部，安徽巢湖，238000）

對外漢字教學重要性的認識及其在整個語言教學中的定位是決定對外漢字教學質量與效率的重要因素。正確認識對外漢字教學的性質、任務、漢語的字詞關系，可以為對外漢字的教學設計提供新的思路。

對外漢字教學；性質；地位；教學設計

文字是記錄語言的書寫符號系統，是人類社會最重要的輔助性交際工具。作為記錄漢語的書寫符號體系，漢字在本質上具有語言要素和語言技能的雙重屬性。因此，漢字教學是對外漢語教學的一個重要組成部分，在對外漢語教學中居于基礎地位。

這是目前對外漢語教學界對漢字教學地位較為一致的看法，但就具體的教學實踐來看，情況卻有些復雜。近年來，學術界先后提出了“語文并進”、“拼音漢字交叉出現”、“聽說讀寫分別設課”、“單獨開設漢字課”等教學模式，甚至有人主張“漢字可以不教或者有限度地教”、“將漢語拼音提升為中國的第二文字”。［1］林林總總，不一而足。這些觀點具有一定的理論基礎，也取得了一些教學效果，但是，漢字教學在整個對外漢語教學中處于滯后狀態的局面卻一直未能改變。造成這種狀況的原因究竟在什么地方呢？

目前的對外漢字教學模式大多是從英語作為第二語言教學的經驗借鑒而來的，這些方法未能很好地同漢語和漢字的特點相結合，因而出現各種爭論也在情理之中了。和印歐語系的文字相比，漢字具有明顯不同的性質和特點。在此試圖從漢字的特點入手，重新認識對外漢字教學的性質和地位，以期對漢字教學的模式提出新的思考。

一、漢字的性質與對外漢字教學任務的繁重

關于漢字的性質，目前學術界的認識很不一致，有些觀點甚至截然對立。此處無意對這些觀點做出是非評價，但對它們的重新梳理可以為漢字教學特別是對外漢字教學提供一些有益的啟示。

（一）表意文字說

索緒爾認為認為漢字是表意文字，“一個詞只用一個符號表示，而這個符號卻與詞賴以構成的聲音無關。這個符號和整個詞發生關系，因此也就間接地和它所表達的觀念發生關系”。［2］索緒爾從文字發生學的角度來探討文字性質，根據文字符號的形體及其所聯系的語言單位的不同（語音/語義）把世界文字劃分為表音文字和表意文字兩種類型。

黃伯榮、廖序東也認為：“漢字是表意體系的文字”，它“是用成千上萬個符號去表示語素或詞的意義。”［3］但是，黃廖說中不僅漢字符號所標示的語言單位發生了變化（詞語→語素、詞），而且“表意”的內涵同索說相比也出現了質的改變。索緒爾認為“表意”是漢字通過符號形體標示相對應詞的概念，而黃伯榮、廖序東則把“表意文字”理解為見形知義的文字。

（二）意音文字說

周有光先生認為漢字是“綜合運用表意兼表音兩種表達方法的意音文字”，因為“形聲字是音符（聲旁）和表示意義范疇的類符（形旁、部首）的結合”。而“表意兼表音的形聲字成為全部文字的主體”。［4］

裘錫圭先生把各種文字的字符歸納成三大類，即意符、音符和記號，并且認為“漢字在象形程度較高的早期階段，基本上是使用意符和音符（嚴格說應該稱為借音符）的一種文字體系。后來隨著字形和語音、字義等方面的變化，逐漸演變成為使用意符、音符和記號的一種文字體系”。［5］其中前者稱為意音文字，后者稱為后期意音文字。

（三）語素文字說

語素文字說是目前國內語言學家對漢字性質的一種較為普遍的認識。它以文字單位（漢字個體）與語言單位（語素）的對應關系作為劃分漢字性質的主要依據。

趙元任先生把漢字定性為“詞素文字”，它“用一個文字單位寫一個詞素。”［6］他所說的詞素現在一般翻譯為語素。朱德熙先生也認為漢字屬于語素文字，他說：“文字是記錄語言的。就漢字跟它所要記錄的對象漢語之間的關系來看，漢字代表的是漢語里的語素。”［7］

（四）對外漢語教學界對漢字性質的認識

漢語的本體研究是對外漢語教學研究的重要理論基礎。因此，上述有關漢字性質的各種觀點在對外漢語教學領域都有不同程度的反映。比如：

趙金銘先生主編的《對外漢語教學概論》認為漢字是語素文字。因為“漢字記錄的語言單位是漢語的語素，語素是語言系統中最小的音義結合體”，“漢字作為語素文字，是用不同的字形來表示不同的語素”。［8］

劉珣先生認為漢字是“意音文字”，“這種以表意兼表音的意音文字由于完全適應漢語的特點，能跨越歷史和方言，具有強大的生命力，使我國數千年的文化得以保留下來”。同時，他認為漢字也是“語素文字”，“漢字又被認為是漢語學習最大的難點。這是由于由筆畫組成的方塊漢字是記錄語素的語素文字，是與世界上大多數民族使用的、以記錄音素的字母拼寫的拼音文字根本不同的文字系統”。［9］

呂必松先生沒有明確指出漢字究竟屬于什么性質，只是把漢字的性質歸結為以下三點：“是與音節相對應的形音義單位；跟音節是口頭漢語中具有生成性的音義單位相一致，是書面漢語中具有生成性的形音義單位；是書面漢語最小的認知單元。”他同時強調“因為漢字與音節具有同一性，所以它們都可以叫做‘字’”。［10］

綜合上述有關漢字性質的各種學說，可以得出三個結論：

第一，漢字是一個復雜的客體，對漢字性質的考察沒有也不可能具有統一的標準。漢字不僅具有形體和聲音方面的特征，而且表達一定的意義，是形音義三者的統一整體。

第二，對外漢字教學應從漢字的形、音、義、認知等多個方面入手，讓學生全方位了解漢字，并逐步建立對漢字的字感。對外漢字教學是一個系統工程，它的任務至少應該包括以下幾點：見形知音（讀漢字），見形知義（認漢字），聽音寫形、知義（寫漢字），類推相關漢字的音義（認知漢字），在工具書中找形音義（查漢字）。［11］

在具體的對外漢字教學實踐中，要避免只關注漢字的某一或某幾個特征的錯誤傾向。比如“方塊文字說”只關注漢字的形體，“表意文字說”只強調漢字的意義，“意音文字說”較多地關注漢字的聲音和意義，實際上在具體實踐中更多地強調漢字的意義特征。

第三，對外漢字教學的任務是十分繁重的，這一點從國家教育部門對外國留學生識字量的要求也可以看出。以《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》（北京語言大學出版社，2002）為例，初等階段的學習者應掌握漢字1414個。在短短的一年時間（20周，漢字課每周2學時，共40學時），對這1414個漢字從形音義等多個方面進行全面了解，即使對中國學生也是一個沉重的負擔。

教學任務繁重的客觀現實，要求教學者對漢字教學的重要性以及漢字教學在整個對外漢語教學中的定位進行一個新的認識。

二、漢語的字詞關系與對外漢字教學思路的延伸

一般來看，對外漢語教學的薄弱環節主要集中在字詞的教學和研究方面。究其原因，對現代漢語字詞關系的認識不清已成為制約對外漢語教學進一步發展的主要障礙。

從上世紀50年代開始，對外漢語教學就確立了以語法教學為中心的教學模式，漢字教學作為語法教學的附庸，一直沒有引起應有的重視。以北京語言大學出版社1999年出版的對外漢語系列教材（語言技能類·一年級）為例，全套教材包括四個部分：1.漢語教程（共3冊）；2.漢語閱讀教程（共3冊）；3.漢語聽力教程（共3冊）；4.漢語口語教程（共1冊）。沒有配套的漢字讀寫教程，漢字讀寫的任務主要分布在《漢語教程》和《漢語閱讀教程》中。《漢語教程》從教學內容的角度可分為三個階段：語音階段、語法階段、第三階段（通過生動有趣的短文教學，鞏固學生所學的基本語法，擴大詞匯量，訓練成段表達能力）。有關漢字認讀的內容主要集中在“語音階段”和“第三階段”，具體表述為：“同時學會認讀和書寫一定數量的常用漢字”，“擴大詞匯量”。［12］《漢語閱讀教程》的編寫內容包括：生字；字——詞——詞組——句子；注釋；課文；練習；課外練習。［13］教程中關于漢字讀寫的內容有所增加，但仍側重于詞、詞組和課文的教學。在具體的教學實踐中，更多地強調對漢字聲音和形體的認知，比如現在頗為流行的“部件教學法”就是證明。兩套教材的基本思路是先教詞語，然后用詞語組成句子并最終形成課文。可見，目前對外漢語教學在字詞關系的處理方面基本上是以詞（句）為識記單位的，字詞之間缺乏有機的聯系。

這種教學模式在對外漢語教學中發揮了自己應有的作用，但弊端也是相當明顯的。根據吳曉春的調查，美國外交學院的學生在漢語學習過程中普遍存在著識詞不識字的現象。比如，“繼續”的“續”認識，但“持續”的“續”不認識；“準備”的“準”認識，“準則”的“準”不認識；“損失”的“損”認識，“虧損”的“損”不認識；“建設”的“設”認識，“設施”的“設”不認識等等。［14］另外，教學者在教學實踐中還會遇到一些極端的例子，比如，留學生學習了詞語“雞蛋”之后卻不知“雞”為何物，掌握了詞語“牛奶”卻不知“牛肉”該如何表達。

鑒于此，近年來開始有人提倡以字為識記單位的教學法。比如，張朋朋先生就力主“從漢字入手教漢語……把漢字看作漢語教學的基本單位”。并通過具體實例闡述這種教學法的含義：“漢字所代表的語素義和所構成的詞的詞義，一般來說有意義和邏輯上的聯系。如果學生學了‘商’字，又學了‘人’字，‘商人’一詞學生會不學自通的。學了‘店’字，又學過‘鞋、肉、水果、食品’等字、詞，在街上看見‘鞋店、肉店、水果店、食品店’等詞，即使他們沒學過，也會推解出這些詞的意義。”［15］張先生還身體力行，與白樂桑先生共同編寫了以“字本位”教學法為指導的教材《漢語言文字啟蒙》。該教材認為“字”是漢語的基本結構單位，對外漢語教學應以“字”為教學起點，在具體實踐中以單個漢字為基礎層層構詞。

在此基礎上，呂必松先生進一步強調：“如果把漢字看成單純的書寫符號和詞匯的附屬品，必然會覺得漢語教學中如何處理語言與文字以及如何處理聽說訓練和讀寫訓練的關系是一個難題；如果認為漢字是書面漢語的基本單位，就會得出‘教漢字也是教漢語’的結論，就會覺得漢字不但不是提高漢語教學效率的障礙，而且還是提高漢語教學效率的有利因素。”［16］

“字本位”教學法的實質是，在對外漢語教學中要以“字”的教學為抓手，把“字”“詞”和“句”的教學有機結合起來。作為記錄漢語的書寫符號系統，漢字和漢語詞之間的關系比較復雜。有一個漢字表示一個詞語（即單音詞）的，字義即為詞義，比如“山”“水”“人”“吃”“穿”“用”等。有兩個以上的字表示一個詞語的，這類詞語可分兩種情況，一類是單純復音詞，比如“仿佛”“巧克力”“奧林匹克”等，這時“一個漢字記錄的是一個詞素，因而詞與字的聯系是全方位的”。［17］一類是合成詞，比如“人民”“吃飯”“鮮花”“提高”“地震”等，這時，字義是詞義的基礎或重要構成部分。徐通鏘先生說：“‘詞’不管是寄托在‘字’的義項之中也好，還是通過‘字’的結合而形成的復音詞也好，都得以‘字’為基礎；沒有‘字’，就不會有‘詞’。”［18］相對于傳統的“詞本位”教學模式，“字本位”教學法認識到漢語字詞之間的緊密聯系，從漢語的實際出發，探索出一條對外漢語教學的新路子。

目前，“隨文識字”、“隨詞識字”仍是對外漢字教學中較為可行的方法。但是，按照漢字習得規律進行教學設計的探索已逐步深入。比如，施正宇先生提出了“以詞·語素·漢字為基本框架的教學理念”［19］；王漢衛先生倡導“在精讀課框架內相對獨立的漢字教學方式”等。［20］這些教學理念和教學方式的具體實踐可能有所不同，但是，對外漢語教學應以漢字教學為起點和基礎來統領整個漢語教學已成為越來越多研究者的共識。在對外漢語教學中，漢字教學不僅是詞匯乃至整個漢語教學的基礎，而且漢字教學本身就是詞匯教學的一部分。

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G642

A

安徽省高校重大教改計劃項目“對外漢語專業建設研究與實踐”（2008jyxm003）

徐福坤（1980—），男，碩士，講師，研究方向為對外漢語教學。