試論以“做”為核心的高等職業教育公共課教學質量觀

王九程

（武漢軟件工程職業學院 公共課部，湖北 武漢430205）

試論以“做”為核心的高等職業教育公共課教學質量觀

王九程

（武漢軟件工程職業學院 公共課部，湖北 武漢430205）

“教學做”一體化是中國大陸高職教育的重要特色之一，但高職公共課的“做”功存在以“練”代“做”等不足，其原因與對高職教育的認識、教師閱歷、機制保障有關。應從思想認識、教學目標、課程的職業性和專業性、教師自我發展等四個方面著力，樹立以“做”為核心的高等職業教育公共課教學質量觀，使“做什么”、“如何做”、“做得怎樣”成為其主體。

做；教學做；高職公共課；教學質量

一、前言

高等職業教育公共課是高職院校針對不同專業學生開設的共同課程，包括公共必修課和公共選修課，如思想政治課、大學生就業指導、高等數學、應用文寫作、大學英語、大學生體育、大學生心理健康等。其教學功能具有雙重性，即“一方面為學生人文素養的提升做出貢獻，另一方面要為學生專業課學習提供支持。”[1]

在教育部[2006]16號《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》和 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等“東風”推動下，高職教改逐步深入，高職教育工作者形成許多共識，如“‘實訓’是職業教育精品課和精品專業建設的重心。”[2]以“實訓”為重點的“教學做”一體化成為高職專業課教學的重要模式之一。受“教學做”一體化觀念的影響，被定位為基礎課或基礎理論課的公共課也嘗試在教學中溶入“做”。

二、高職公共課“做”功的現狀及原因剖析

（一）高職公共課“做”功的現狀

高職公共課“教學做”一體化在一定程度上受到校方管理層的重視，如在聽課評課表上有一項一級指標為“職教特色”，其下僅有一項二級指標，即“教、學、做”一體化；在《課程教學實施方案》的通用模板上，列有“理論教學時數”和“實踐教學時數”，并附有綜合技能訓練、課程設計進度安排表。其用意在于鼓勵課程教師探索“教學做”一體化。

然而在教學實踐中，“做”功不盡如意。不足主要表現在四個方面：第一，以“練”代“做”。一些公共課教師將課本課后練習布置給學生，并視之為“做”。第二，為“做”而“做”。如在有的英語課程教學實施方案中，英語聽說部分被從原來的理論教學環節移至實踐教學環節，演變成為“做”。第三，有“做”無“章”（章法）。任課教師有意識地在課程教學安排具有實踐特征的活動，如在思想政治課上，教師安排“我校畢業生初次就業情況調查”等不同主題，以小組為單位，讓學生自行調研、訪談、組稿，并以研討會的形式發布成果，接受質詢。這是當前公共課教師探索“教學做”一體化時常用的“做”功之一。其不足在于：不同內容和形式的“做”之間在教學目標上缺乏內在的邏輯性和聯系度；“做”功的職業性和專業性指向并不明確。這樣的“做”功在教學組織上顯得缺乏章法。第四，有“做”無“評”（評估）。在許多高職院校，公共課“教學做”一體化在教學質量管理的內控體系（如各級聽課、各項檢查等）和外控體系（如教學開放周、問卷調查、座談會）中被忽略或處于極為附屬的地位中。另外，大多數任課教師沒有通過教學日志、教研等方式對自己的“教學做”或“做”進行反思、總結、提高。因此，教學管理方（學院、系部）和教學組織者（教師）對公共課的“教學做”缺乏全面、系統的評估。

由于“做”在“教學做”中得不到應有的凸顯和強化，其負面影響主要有二。第一，當前許多高職院校的公共課教學仍然是“教”“學”。課堂仍然是以呈現、講解、強化知識點為主，帶有強烈的知識本位色彩，與高職教育所主張的能力本位仍有明顯差距。第二，由于缺乏有效的“做”這一承前啟后的重要環節，教學常呈現為“靜態”（教學墨守成規、教室氣氛沉悶、學生反應緩慢），學生知識習得和能力培養大打折扣，公共課教學效能受到置疑，因此公共課在專業人材培養方案中處于“被安排”的地位。在需要壓縮課時時，公共課的課時往往成為被裁減的對象。

（二）原因剖析

1.在思想上，對 “做”的認識不足

一種觀點認為無需“做”，因為公共課屬于通識課程，強調的是理論學習，與學生專業、職業聯系緊密度遠不如專業課，沒有必要象專業課那樣進行“教學做”一體化探索。另一種觀點則認為難以“做”。與專業課的實訓相比，公共課一無專門實訓場地，二無實訓設備，三無“教學做”思路。“做”要么流于形式，要么難收實效。

2.在師資上，教師閱歷成為瓶頸

絕大部分公共課教師無企業任職或工作經歷，對所教學生的就業情況、專業發展、職場動態往往缺乏了解。因此，大部分公共課教師難以站在“職場人士”的角度，來思考本課程與學生專業學習、職業發展的相關度，以及如何通過“做”來深化這種相關度。

3.在機制上，“做”得不到有力保障

雖然許多院校倡導高職公共課探索、推進“教學做”一體化，但在激勵機制（如職稱評聘）上并無特別獎勵。在高職教育課程的質量評價與監控機制上，“教學做”一體化雖被提及，但在指標上處附屬地位，權重上偏少。更為重要的是，當前的評價指標以及權重表明：“教什么”、“如何教”、“教得怎樣”才是評價的主體。在對學生的評價上，主要以學生掌握知識多少來評價學生學習，未將“做”納入評價體系，從客觀上造成學生缺乏“做”好、“做”成的動力。

三、樹立以“做”為核心的高等職業教育公共課教學質量觀

（一）從學習和高職生的特性來認識“做”

當前強調“教學做”一體化在公共課教學中的重要性，很大程度上基于由“面”及“點”的邏輯推斷（即高職教育注重“教學做”一體化，作為高職教育一部分的公共課也應當如此），而不是出于對學習特性和高職生特性的認識。

美國學者、學習專家愛德加·戴爾1946年提出學習金字塔理論。該理論用數字形象顯示：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后平均學習保持率。在塔尖，第一種學習方式—“聽講”兩周后平均學習保持率只有5%；“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%；用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20%；“小組討論”，可以記住50%的內容；“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。[3]此外，中國大陸按高考分數高低劃分高考錄取批次，高職屬于第四批（最后一批）錄取。相比于其它錄取批次的學生，高職生整體上知識基礎薄弱，學習動機偏弱，“學習習慣差異很大”。[4]由此可見，抓好“做”這一個環節，不但可提高“教”與“學”的效果，而且有利于提升學習動機，培養良好的學習習慣。

（二）從學生可持續發展的高度來把握“做”

公共課教學中的“做”的作用不限于將教師所“教”的知識內化，其意義可擴展到四個方面，即知識目標、技能目標/能力目標、情感目標和職業素質目標。知識目標指所教授的知識點內化。技能目標/能力目標指完成真實情境下任務的能力，重點是自主學習能力、信息素養（IT literacy）和運用知識的能力。情感目標包括學習動機、興趣、成就感和移情等。職業素質指勞動者對社會職業適應能力的一種綜合體現；職業素質目標應重點關注團隊協作、執行力、創新能力、交流溝通等。在知識經濟社會，知識和技術不斷更新，轉工、轉行日趨普遍，創新、創意、創業成為實現個人加速發展的重要途徑。具有與之配套的能力、情感和職業素質是高職畢業生在此大環境下實現個人可持續發展的重要“軟實力”。

（三）從專業學習和職業發展的角度來探索“做”

公共課教學中的“做”的內容應充分考慮到學生的具體專業、求職崗位和將來職業發展，“與專業課學習、求職就業深度融合”，并依此來調整“教”與“學”的內容。[5]換言而之，由于“做”應具有鮮明的職業性和專業性，同一課程不同專業，“做”的內容、模式應有所不同。以《應用文寫作》為例，如教授市場營銷專業學生，產品推介廣告或推介書是教學重點。可采用以下模式進行“教學做”：講授范文→學生自選主題，撰寫推介書→現場向潛在客戶推介（角色表演）→考評組（學生組成）點評打分→教師點評。如教授的是軟件專業學生，可將軟件產品使用說明書寫作作為教學重點。如教授的是藝術專業學生，可要求在撰寫某些應用文時圖文并茂，為其專業特長的發揮提供空間。

公共課教學還可借鑒專業課的實訓模式來落實 “做”，如“任務驅動、項目導向等有利于增強學生能力的教學模式”，在人才培養宏觀目標與專業課遙相呼應。[6]其中，考慮到高職生學習自律性相對不足，“任務驅動”教學模式可成為“做”的主要模式之一。

（四）以教師的自我發展來助推“做”

任課教師的專業素質、自我發展直接影響著“做”的“含金量”。公共課教師的專業發展方向應當是專業化、職場化、大師化。專業化指教師所具有本所授課程的知識和技能外，還應了解相關專業的課程設置、實訓安排、人才培養方案演變等。職場化指教師應了解所教學生頂崗就業、入職發展等情況，能站在職業規劃的高度，幫助和引導學生思考該課程在個人專業和職業發展的地位和作用。職場化還指教師在課程教學中應表現出高水平的職業道德、職業意識、職業行為，引導、感染學生；并在“教學做”中溶入職場元素（如團隊協作）。大師化是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》所主張倡導——“造就一批教育家，倡導教育家辦學”。職業教育家應成為所有高職教師的最高奮斗目標，因為職業教育家的涌現，對探索職教規律、改革職教模式、創新職教思想，具有引領和導航意義。

四、結語

樹立以“做”為核心的高等職業教育公共課教學質量觀，其目的在于將當前公共課的教學質量評價重點由 “教什么”、“如何教”、“教得怎樣”轉移到 “做什么”、“如何做”、“做得怎樣”上來，并將“做”作為對學生進行過程性評價和終結性評價的主要指標之一，使公共課與“‘校企合作’‘工學結合’以及專業課的教學目標同步發展，體現‘素質為基礎，能力為本位’的課程價值觀”。[7]

（注：本文為教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會第三期“全國高職高專英語類專業教學改革課題”立項課題《基于職業能力本位的高職英語“教學做”一體化研究》的研究成果，課題主持人：王九程，課題編號：GZGZ7611-395）

[1][5][7]：盧文豐.對高職公共課動態教學建設的思考[J].教育與職業，2010，（11）：96-97.

[2]鄭春祿，耿玉香.高職教育教學質量的保障與提高[J].中國高教研，2005，（4）：67.

[3]班主任必須指導學生掌握的學習理論——學習金字塔[EB/OL].（2011-03-28）[2011-09-01].http://www.xinli110.com/education/jszj/ bzr/201103/211747.html.

[4]陳希.深化教育教學改革推進體制機制創新全面提高高等職業教育質量[EB/OL].（2011-03-04）[2011-08-28].http://rcjk.hbsi.edu.cn/ showArticles.asp?id=104.

[6]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.