外語教師話語的目的性分析

黃佳麗

（華僑大學 外國語學院，福建 泉州362021）

1.引言

1.1 新視角的選擇

長期以來，從事外語教師話語分析的學者們都著重對教師話語效能、話語質量、教師話語的基本類型以及由教師話語帶動的課堂互動結構進行研究，以期望從這些研究成果中找到進一步完善外語課堂教學，提高教學質量的方法。從1970年起，以辛克萊（J.Sinclair）等為首的英國的伯明翰學派（the Birmingham School）便開始系統地研究課堂上的語言交流（classroom interaction），并提出了一套經典的課堂會話理論，把課堂話語分析分為五個階層：課、課段、回合、話步、話目,認為教師和學生的回合中包含誘發、回答和反饋三個基本步驟。這一套理論對外語教學有一些積極的推動作用。但是這些會話結構上的分析并沒有窮盡對結構背后、形式之外的語言使用動機和意圖的研究。語用學理論的創新和發展為外語教師話語研究提供了新的方法和視角。本文作者就嘗試對外語教師話語進行目的性的分析，探討使用語言的語用意義，這種在目的原則指導下的話語語用分析模式，為外語教師話語的交際模式研究提供了新的途徑和方法。

1.2 目的原則和教學目的

目的是一種哲學范疇，“目的原則和分析是哲學的回歸。”（廖美珍，2003）因此，在哲學史上哲學家們一直十分注意目的這個范疇。從首先提出用目的原則解釋世界的目的論者蘇格拉底到歷史唯物主義的偉大創造者馬克思，目的都成為他們分析人類社會活動、人類社會發展的哲學起點。“考察人類對象性活動及其創造物，離不開目的性原則。”（夏甄陶，1982）作為“一種支配人的行為又表達于行為的觀念狀態”，目的和人的言語行為的關系也是十分緊密的。任何一種言語行為都表達一定的目的，而目的也依托于言語行為表現出來。所以在分析言語行為時，可以觀察到很強的目的性，捕捉到話語背后的社會功能；反過來，在首先了解了目的的情況下，也就自然可以找到在這種目的性指導下選擇的言語行為的特征。研究法庭話語結構、在中國語用學領域開創“目的原則”新視野的廖美珍教授就曾對言語行為的目的原則作出如下描述：“任何理性（正常）的人的理性（正常）言語行為都是有目的的，或者說，任何理性 （正常）的人的理性 （正常）行為都帶有目的的保證——‘交際目的’和‘通過交際表達和追求的目的。’”這種描述闡釋了言語行為和目的相互依存的關系，而且為目的原則和語用原則在言語行為研究中的相互融合提供了理論準備。

用目的原則來研究中國外語課堂教學中的言語特征，離不開對教學活動目的的研究。這種教學目的的制定和設計是帶有全局性，普遍意義的活動。從宏觀意義上看，作為教授第二語言的課堂，外語教學的目的不僅是要引導學生，教會學生掌握外語的語言規則，而且要創造第二語言的交際環境，培養學生運用外語聽、說、讀、寫的各種交際技能，順利完成交際活動。對這種教學目的的探討和研究，我國的外語界成果頗豐，隨著教學手段和方法的多樣化，對教學效果和質量的期望值提高，教學目的也變得更加明確。而從狹義上看，把這種大目標具體分解到各個外語課堂上，教學目的又會呈現出各種不同的側重點。每個參與教學活動的老師會依據授課知識的重難點，根據學生的學習需要，遵循教學活動的一般規律制定教學計劃，來實現各階段的教學目的，完成教學任務。由此可以看出，明確教學目的是形成于教學活動之前，富有指導性的環節，而教學目的的實現則依賴和貫穿于千變萬化的教學活動之中。基于言語行為和目的之間緊密的互存關系，我們可以輕松地理解教師話語以及課堂中師生互動對教學目的的影響。言之有效的教師話語可以順利地促進教學目的的達到和教學任務的完成，即在最大程度上取得設想的效果，而失誤不當的教師話語則會延緩教學進程，影響教學效果。

1.3 教師話語的特點

在第二語言習得的過程中，教師話語具有雙重特征。首先，教師話語被看作向二語習得者提供可理解語言輸入的一種“簡單代碼”，這種“簡單代碼”可以更好地幫助學習者聽懂話語，進行交際。這一特征為它的形式特征。其次，它也被視為組織、管理、指導二語課堂活動的一種教學手段，這是它的功能特征。在研究第一特征時，人們注重教師自身話語的語速、停頓、重音以及在詞匯、句法和語篇方面的調整；而在研究教師話語功能特征時，則更側重教師話語的話語量、課堂的提問方式以及課堂師生之間的互動表現。

目前，國內以課堂為外部背景對外語教師話語進行分析的方式主要圍繞對教師話語互動特征進行研究，且大多集中在課堂話輪轉換、話題控制、互動模式的調查。（喻紅，2007，133）外語教師話語作為一種目的性很強的言語行為，目的的分析考察的是這兩種特征的綜合，因為目的結構的組成，實現目的的手段和策略不僅體現在教師的語言輸出的形式上，還體現在教師組織課堂的言語策略上。

2.教師話語的目的性分析

2.1 語料的收集和整理

為了初步地探討教師話語的目的性特征，筆者親自采集了10堂外語教學課堂的語料，每個教學課堂的人數都在30～40人之間，其中包括了新概念英語1、2冊的教學，外教口語課堂教學和中級口語課堂的教學語料，并對語料加以轉寫，雖然所收集的教學語料不能涉及到各種不同層次，不同對象的教學活動，分析所得的結果未必可以適用于中國所有的外語教學課堂，但筆者竭盡所能從所搜集的語料中分析了具有代表性的教師話語，認為這些話語現象在目前中國的外語教學中依然普遍存在。

2.1.1 國內外語教學總體的目的特征

雖然從80年代中期開始，中國的語言教學便把目光從語言本身轉向語言交際能力的培養，重視培養學生在實際交際中恰當地、靈活地使用語言的能力，但所取得的效果依然不是很明顯。除了客觀教學條件和教學手段上的限制之外，主要原因還在于有的外語教學仍注重學生對所學的語言系統的掌握，認為對語言結構和一定詞匯量的良好掌握是使用語言進行有效交際的前提。加之受應試教育傾向的影響，許多學生家長的“高分”標準也促使外語教學長期以來“無心”去顧及分數之外的實際能力。本文分析的語料就反映出這種外語教學總目的上的偏差，但基于本文重點研究教師話語本身的特點，對外語教學總目的的好壞不多加討論。筆者只期望可以讓更多的人從一種新的視角認識外語教師的話語和課堂語言，認識中國式英語教學的特點，并呼吁在教學方法上加以更科學地改進和調整。

2.1.2 外語教學中目的關系和合作

在人與人紛繁復雜的關系中，目的關系在人們長期的生產生活的互動實踐中形成，并在人們的言語交際中體現出來，語言的“人際關系功能”反映出人與人之間對目的關系的依賴。目的是言語生成的原因。人們在用言語進行交際的過程中通過各自努力維持交際的順利進行，達到彼此的交際目的。根據格萊斯的合作原則，人們要根據交際對象的要求作出會話貢獻，并且要遵循交際雙方的公認目的，實際上這種“合作”的默契是由雙方穩定和諧的目的關系來維持的。廖美珍教授就曾談到“在法庭上，決定合作和不合作的根本因素是互動雙方的目的，目的關系和目的方向，而絕對不是其他的什么東西。”（廖美珍，2003）但在外語教學中教師和學生之間的目的關系比較單純，教師的教學目的總是圍繞教學內容設計出來，再根據學生的實際需要，安排或不斷調整教學計劃，教師的目的總出發點都在于教授學生知識和技能。而作為教學活動的重要參與者，學生的學習目的也是明確地指向教師的教學內容。所以外語教學中體現的目的關系是總體一致的，而這種一致的目的關系才保證了教學活動的順利進行，雙方的目的切合得越緊密，教師和學生的積極性、主動性就越能被調動起來，課堂語言教學的環境就越適宜學生，能充分促使學生將注意到的顯性知識轉化成隱形知識。

2.2 目的一致的前提下師生合作方式的差異

目的的總體一致的前提一旦存在，作為“合作程度”——一種目的推動下的結果就會自然浮出水面。在目的一致的雙方互動中，在教師和學生的目的相符的情況下，師生之間的合作是預先設定的，所要關注的重點是雙方合作方式的差異，即采取直接合作或間接合作的問題。

2.2.1 目的一致——直接合作

在外語教學課堂上，教師作為知識的傳授者，經常采取提問的方式來推動目的的實現。而學生從教師的問題中捕捉信息，作出相應的反饋。如果反饋的內容符合教師目的指導下設計的答案，則學生和教師之間搭建了一條“直接合作”的鏈條。教師的教學設計也可以一步步順利地達到期望的結果。

例1：

T：這個單詞怎么拼寫的？

S：c-o-l-o-u-r.

T：c-o-l-o-u-r.對吧？那么有時候你會看到這一個color,差一個什么？

S：u

T：u.對吧？ok,那么這兩個都是對的，只不過一個是英式寫法，一個是美式寫法，英國人經常寫成colour，美國人經常寫成color.

教師的提問很直接，所涉及的知識點也十分淺顯易懂，所以學生的回答直接順應了教師的問話要求，從而推動了教師這番問話后真正目的的實現。即：引導學生區分英美在一些特殊單詞上拼寫的差異。

2.2.2 目的一致——間接合作

外語教學課堂中，教師的提問方式大致可以分成兩種類型：參閱式提問（referential question）和展示性提問。參閱式提問指的是無確定的答案，學生在回答時可以各抒己見，自由發揮的提問。展示性提問指的是那些答案確定，提問者要求回答者將既定答案說出來的那類提問。（胡學文，2003：42）參閱式提問方式大多被運用在以交際法見長的課堂教學活動中，諸如主題討論和會話設計練習等。而在中國的英語課堂教學中展示性的問題在保持課堂平穩連續方面要優于參閱式問題，因為教師在提展示性問題后可以不必等待太長時間就可以繼續課堂活動，這樣做也可以避免學生分心。從筆者搜集的語料中可以看出，在一般知識性、系統性較強的課堂上，展示性提問明顯占主導地位。口語課堂中參閱式提問則更多，而且效果也較明顯。展示性提問下的間接合作主要表現在以下幾個方面：

（1）學生不知道教師問題的答案。例如：

例2：T：…我們在學“here”這個單詞的時候，曾經說過“here”什么詞性？ “here”是什么詞？

S：不知道。

T：“here”什么詞? 副詞，對不對？

（2）學生不能完全領會教師問話后的隱含意圖。例如：

例3：T：那你們看看這兩個有什么不一樣啊？“come here”和“go to school”

S1：一個是“來到這里”，一個是“去那兒”。

T：好，這個意思上的區別很清楚我們都明白，那么，你們看啊，從字數上來講，有什么不一樣？

S2：少了一個to.

在這個課堂互動中，S1的回答并不是教師所期望的，但這種 “不切合教師——交際方的意圖的反饋并沒有妨礙課堂活動的進行，而是由教師從學生回答中發現學生理解水平和設想中的差距，用進一步的提問或講解來彌補“合作”中的空缺。

在參閱式提問下的“間接合作”就更容易被理解和接受了。因為參閱式提問沒有確定的、期望中的標準答案，學生充分發揮主觀能動性，積極思考后作出的回答是新奇、豐富的，甚至是出人意料的。但是教師和學生之間的合作依然是一定的。例如在筆者收集的語料口語課堂語料中，外教老師鼓勵每一位學生提問，對感興趣的話題提出問題，外教便會一一解答，并會在解答過程中和學生有互問互答的交流。這種靈活的問答方式并非完全直接指向教師的教學目的，但經過師生之間的反復合作，教師的逐步引導，最終雙方的目的都能得到滿足。學生可以在追詢解答的過程中，抓住口語鍛煉的機會，而教師則在解答、討論的過程中把語言的信息、知識性的信息都傳達給學生，實際上也是語言輸入的一種方式。

2.3 外語教師話語及課堂互動中的目的層次分析

研究外語課堂中教師話語和師生互動的目的層次，需要分清話語行為中的總目的，以及支持總目的的許多子目的構成的目的系統網絡，還要分清主要目的和次要目的，以及達成目的的方式，一般來說達成目的的方式也分為自上而下（從總目的到子目的）或自下而上（從子目的到總目的）兩種。

2.3.1 目的集中

為了在有限的授課時間內盡可能多地傳授知識，外語教師常在課堂上安排大量的時間給學生進行知識點的講解，有條理的，思路清晰的講解是教師言語行為目的實現的有力保證。在這些教師話語中，各種“子目的”集中指向“總目的”。例如：

例4：T：大家注意一下第一個單詞。“detective”這個詞叫做“偵探”，對吧？——子目的1：提出目的中“主題”。

那么大家注意一下protect,protect這個單詞。這個單詞是“保護”的意思。那么這個單詞呢，大家注意一下，這個“tect”和“detective”當中的這個部分（手指“tect”）是一樣的，對吧？——子目的2：提醒學生關注兩個單詞中相同的部分。

它表示什么意思呢？它表示我們說的“保護”。那“保護”這個單詞大家知道是一種“掩飾”，對吧？或者我們說“掩蓋”，所以說“tect”這個詞大家應該知道，它表示什么意思？它表示“掩蓋”的意思。——子目的3：使學生了解這個相同詞根的含義。

大家知道，“偵探”的話，他主要做的事情是什么？那么他在工作中要掩蓋他自己的真實身份。——子目的4：使學生發現偵探的工作性質和詞根反映的含義相符。

所以說，那么detective就指“偵探”。大家注意啊，這個詞，首先這是第一個詞大家注意。——總目的：解釋“detective”的含義。

如果畫出一個目的分析圖，則可以描述在以上這個語料中“自下而上”的目的模式：

在短短的兩分鐘講解中，教師的每一句話都為最后總目的的實現做了鋪墊，這樣的“步步推進”有助于培養學生建立知識點之間相互聯系的能力，更有利于學生對知識點的消化和理解。不僅在單純的教師話語中存在著“目的集中”的情況。在師生互動過程中，師生之間目的一致下的合作也會反映出“目的集中、層層遞進”的情況，而且總目的重申和反復出現也是教師在二語習得課堂教學中強調教學重點的方式。例如：

2.3.2 目的轉換

教學活動中目的的實現和轉移是同步發生的，知識點和知識點之間的關聯、知識點的擴充和引申都會引起教師在話語行為中自然地過渡到實現下一個目的的環節中。這種教學活動中目的自由轉移的技巧是考察教師能否宏觀把握授課內容的一個尺度。只有在把握各個知識點之間聯系的“全局意識”下，才有可能使教學“行云流水”，緊湊合一。例如：

例6：T：這個單詞怎么拼寫的？

S：c-o-l-o-u-r.

T：c-o-l-o-u-r.對吧？那么有時候你會看到這一個color，差一個什么？

S：u

T：u.對吧？ok,那么這兩個都是對的，只不過一個是英式寫法，一個是美式寫法，英國人經常寫成colour，美國人經常寫成color。我們通常區別為英式寫法和美式寫法，意思是一模一樣的，英語里面就是有很多詞，往往都是插入一兩個字母，但意思是一模一樣的，||（目的轉換）好，那么你們想想啊，我們上次說由what來提問，那么有的時候在一冊中還會碰到三個和what組合起來，當作特殊疑問詞來提問的，分別是什么？

S：What nationality

T：What nationality，還有呢？

S：What kind

……

例7：T：好，下面一個，我們說后面要注意的詞，那么這個“expect”,大家注意一下啊，expect是我們說的“期待”，大家注意一下，我們說expect后面要加sb to do sth。那么是說“期待某人做某事”，對吧？Expect sb to do sth.好，這個詞大家注意一下，大家注意一下，||（目的轉換）這個單詞的名詞形式expectation，后面加“ation”,我們剛才聽寫的單詞，我們分解一下，大家知道說“談話”怎么說啊？

S：conversation。

T：這個單詞的結尾是什么？

S：ation

T：是不是也是“ation”啊？所以“ation”是什么詞的后綴啊？

S：名詞

T：對，是名詞的后綴，tion，好，這個詞大家要注意一下。

3.外語教師話語目的的策略手段分析

“目的意味著策略和手段。選擇一定的目的，同時也就選定了一定的手段。”“分析手段是目的分析的一個重要組成部分。”（廖美珍，2003）在全部的語言教學中，教學內容是教學目的的直接反映，而教學方法是實現教學目的的手段。教學活動中各種教學方法的運用主要依賴語言作為工具。教學方法要在交互的言語交際中取得效果。外語教師對實現目的的策略手段的選擇將會直接影響語言的輸出效果以及學生的信息接受程度，進一步關系到教學目的的實現和教學質量的好壞。根據不同教師的教學風格和習慣，這些言語策略的使用在形式上呈現出多樣性的特點，但是從總體上看，根據目的實現的幾個步驟，可以將這些策略及手段歸為以下幾種：

3.1 目的的導入

在引出目的的階段中，教師一般都會在話語中有所暗示地做出“標志性”的貢獻。

（1）提醒式：直接提醒學生注意到教學內容。例如：

例8：T：注意啊，大家注意一下啊……

（2）插入式：在目的導入的過程中，教師插入一段“插曲”，這個插曲一般是課外的知識性內容。

3.2 目的的推進

（1）追加詢問：進一步提出補充性的詢問，引導學生自己向前探求到“結論”。

例 9：T：還有沒有？

例10：T：……好，這個意思上的區別很清楚，我們都明白，那么你們看。

啊，從字數上來講，有什么不一樣？

（2）喚起思考：教師會借助以前學習的知識，來喚起學生對知識的回顧和溫習，然后找到和新知識的聯系。

例11：T：那么你再想想，大家還記不記得？

（3）征詢反饋：教師從學生的反饋之中來檢測教學效果，并且用要求學生作出反饋的方式保證他們注意力的集中。

例 12：T：……對吧？

T:……大家清楚了沒有？

T:…… 對不對？

（4）自問自答：在運用反饋方式的同時，外語教師往往為了保證課程的進程，而自問自答，基本不給學生反應的時間。

例13：T：它表示什么意思呢？它表示我們說的“保護”。

（5）舉例補充：作為外語教學中的重要環節，舉例說明可以強化學生對知識點的理解，并且讓學生在“活”的語言環境中掌握詞匯以及語法的意義及功用。

例14：T：我們舉個例子來說，我們說“這個電腦花了我，這個，3000塊錢。”應該怎么說呢？||This computer，對吧？

S： ||This computer

T：cost me 3 thousand yuan，好，cost這個詞大家注意一下……

（6）“填空式”問話：教師給出一定的提示，并有明顯的標志，學生可以直接根據這些“標志”性的提示作出回答。

例15：T：我們講了過去時當中必須要有明確的什么？

S：||時間

T：||時間，對吧？在過去時當中的一個時刻里面發生的動作，那我們就叫做did，而在過去的一段時間里發生的動作，就叫做was/were+doing……

例16：T：……比如說“在我下車期間，我摔了一跤。”我們用while的話，大家看只能用一次，那應該是“while”,句子主語是 “I”，然后下車那應該寫成

S：||was getting off the bus

T：||was getting off the bus.好，然后我們打上逗號，這個“摔了一跤”應該說

S：||I slipped

T：||I slipped

3.3 目的的重申

明確強調：重復地、明確地強調目的

例17：T：……我們前面講了這么多，這個單詞要求大家掌握。

這些語言策略和手段的使用，使教學課堂的內容有條理、有計劃地組合起來，在實現目的過程的“鏈條”上，這些言語上的策略就如同各個環節的“焊接點”，使得說話者的意圖可以明確地表達出來，而且一環扣一環，成為富有邏輯性的整體。

在教師話語的這些“語言輸入“策略中，既有可廣泛推廣和使用的好方法，又有需要進一步完善和改進的地方。比如在導入某個教學目的的時候，如講解新單詞的用法、分析時態規則時，教師會首先采取“插入式”的方法，插入和“講解知識點”相關的課外知識，以激發學生的學習興趣，活躍課堂的氣氛，引導學生的思維自然過渡到“目的”的軌道上；在推進目的實現的過程中，教師經常會反復地使用到“舉例說明”地方式。這種方法是給學生一個活用語言的環境。語言非用不能“活”，只有教師用實例來說明語法規則或語言特點，學生才能親身體會出語言在使用過程中的奧秘。但是，我們同樣可以發現，教師在課堂中沒有有效地保證交際地真實性和交互性，有時沒有給學習者以充分的反應時間。教師急于在有效的時間內推進目的的實現，而采取自問自答的方式，這種包辦代替的結果是剝奪了學習者自我修正語言輸出的機會。在中國英語教學的課堂上，依然是重視教師的主導地位，教師話語占課時絕大多數時間，而教師話語體現的目的也常是“傳授語言知識”，對書面語進行解釋、分析。在這種“目的”指導下的課堂教學只是一種單向溝通，雖然這種單向溝通的速度高于雙向溝通，但卻使學生常常處于被動地位，不利于學生“信心”的建立，不利于培養他們在實際交流中的應對能力。所以在教學目的以及策略的選擇上，中國的英語教師應該更追求方法上的多樣化，在傳統英語教學基礎上，探索更多教法上的改革。

4.結語

教師話語的研究使一個涉及到教學法、二語習得、話語分析、語用學等多個領域的課題。它不僅是教師作為“信息提供者、輔導者、課堂組織管理者”的一種工具，而且是學習者獲得語言知識的主要來源。教師話語的質量直接影響到課堂的教學質量。而目的性是教師話語設置的前提，教師話語又是實現目的的手段和途徑。在外語教學課堂上，教學目的和學習目的的一致性使得教師和學生雙方的互動合作是可以保證的，但在合作方式上卻有區別，在學生明確回答出老師期望的答案的時候，直接的合作應運而生；而當學生由于理解上的差異而沒有給出十分準確、切合老師期望的回答和反饋時，間接的合作又成為實現教學目的的過程中必然出現的環節。目的在教師話語中的分布也呈現出集中的趨勢，看似分布分散、話題不唯一的話語實際上卻總在教師的精心安排下集中指向一個總目的，根據教師的教學風格的差異，自下而上、自上而下的目的排列方法可以靈活地運用到教學中。教學環境、教學對象、教學內容的變化都使得老師可以在實現目的的過程中使用各種各樣的語言手段和策略，本文作者主要探討了教師在語言策略上的多樣性。

對教師話語的研究表明教師話語作為一種語言輸入以及組織和實施教學的媒介，在語言形式、風格和交際模式上都還存在一定的局限性。如何更有效地通過理性、恰當的教師話語以及積極的師生互動更科學地實現目的是所有外語教師面臨的挑戰。對教師話語目的性的分析是一種新的嘗試，通過對這種教學語言形式的研究不僅可以給外語教學的發展帶來些許的啟示，而且還可以進一步探討出使用語言機制后的交際規律。希望這種研究能在日后更豐富的課堂話語語料研究中得到拓展，借助更加充分的語料分析成果讓更多的外語教師了解其中的規律和奧妙。

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