中國大陸與香港地理教科書知識結構的比較及反思——以人教版①與港版②的“工業區位因素”為例

華南師范大學地理科學學院（510631） 彭培欣

新一輪課程改革將其重心從關注教學論轉向關注課程論，其中，在教科書編寫中落實課程理念。因此，對教科書的研究，一方面是關注教育理論在教科書中的應用，例如，在《教材設計導論》一書中，闡述了學習理論、教學理論、教育傳播理論等在教材設計中的應用[1]；另一方面是實踐教學中有效性教學的需要，“教師們在教科書的應用方面有權力、能力和勇氣去界定當事人即學生的需要及決定提供服務的內容及性質”[2]。作為國家的法定課程之一的地理課程，教科書內容的編寫具有哪些特點？是否還存在編寫不夠完善的地方？本文以中國大陸人教版和香港版的“工業區位因素”為例，擬從知識結構的視角對兩個文本進行解讀，由此展開對中國大陸與香港教科書比較的思考。

一、知識結構視角下的解讀

作為學科內容的教科書，實際上是人們將“知識”用恰當的方式人為地組織起來呈現給學生的。人為組織的東西必定依賴某種結構，而結構的識別是給“知識”分類。知識的完整性確定了四個層面的知識[3]：

事實性知識——關于“是什么”和“怎么樣”的知識。例如，南京大屠殺、電子的發現等；

概念性知識——關于概念和原理的知識。例如，函數的定義、萬有引力定律等；

方法性知識——關于程序和方法的知識。例如，解題步驟、比較的方法等；

價值性知識——關于功能和意義的知識。例如，工業革命的意義，電子發現的意義等。

四個層面的知識是從一個知識點的完整性對知識做出的分類，因此，知識的完整性，也可稱完整的知識結構。[4]結構是一個有機的整體，組成結構的各部分是相互聯系的。同理，組成知識結構的四個層面的知識是一個有機體，“沒有概念、方法和價值的支撐，事實就不存在了，現象不是事實；同樣，沒有事實、方法和價值，概念只是一種臆斷的符號，沒有任何意義”[5]。因此，學生除了掌握事實、概念和原理，還要弄清楚方法性知識和價值性知識，才能真正理解知識。以“工業區位因素”為例，該知識點四個層面的知識見表1，筆者根據其知識結構來比較兩個文本的差異。

表1 “工業區位因素”四個層面的知識

1.教科書事實性知識的差異

事實是基于概念的一種對現象進行了人為抽象的形象的構造[6]，構造的產物是“分散的、孤立的內容元素—‘點滴信息’的知識，包括術語知識、具體細節和元素知識[7]”。

人教版：事實呈現直接化。人教版用“工業的投入與產出的關系圖”（見圖1）直接呈現，讓學生通過讀圖，了解工業的投入要素（圖中箭頭指向“工廠”的要素）和產出要素（箭頭向外的要素）。

圖1 工業的投入與產出的關系[8]

港版：事實呈現情景化。港版用“某家具廠的制造業系統圖”（見圖2）形成情境，學生讀圖了解“在制造家具時，我們要投入原料、土地、資本、勞工、技術等資源。這些資源可劃分為兩大類：自然投入和人文投入。制造業的生產過程通常會在工場或工廠內進行。在工廠內，工人會把原料加工成為半制成品或制成品。最后，制成品會運送到市場出售。但在生產過程中，工廠也會產出一些廢料”[10]。

圖2 某家具廠的制造業系統[9]

兩個文本的事實性知識比較，我們會發現人教版“通過把知識實際生成過程中相關的混亂給排除出去，用一種線性包裝的、去情境的方式來組織信息”[11]。也就是說，人教版編寫事實性知識往往忽視現象存在的現場，制造事實“脫離”現象的“假象”。

2.教科書概念性知識的差異

概念是人腦對事物本質特征的認識和揭示……根據研究對象的不同，分為自然科學概念和人文科學概念，其中，社會科學的研究對象是人類自身的社會行動，以“理想類型”的形式存在，它是通過創作出典型的人物、事件等直觀方式表達所抽象的實事，主要描述的是社會行動的目的—手段關系。[12]

以“工業區位因素”進行分析。工業區位因素是指工業與地理環境各因素的相互聯系，這些因素是工業區位因素，包括原料、勞動力、市場、技術等?！肮I區位因素”以“理想類型”的形式存在，以工廠的區位選擇（工廠選址的決策）為社會行動，目的是“花費最低的成本獲取最高的利潤”，手段是對諸多因素進行分析。由于手段不同，所以從目的出發進行抽象的結果不同，這里的抽象是把某一事物的某一特征作為引人注目的優先特征。

人教版：文本從原料、市場、動力、勞動力、技術共五個區位因素進行敘述，根據影響成本的主導因素不同，劃分了五種導向型的工業。例如“市場導向型工業。產品不便于長途運輸或運輸產品成本較高的工業，例如啤酒、家具制造業等，應接近市場”。[13]

港版：文本從原料、土地、能源、運輸、勞工、市場、資本、管理、政策、科技共十個區位因素進行綜合且詳細的說明。例如，“土地。所有工業都需要土地來進行生產。一般來說，重工業需要在廣闊平坦的土地上進行生產。故此對這類工業來說，土地價格低廉是很重要的因素?！盵14]

3.教科書方法性知識的差異

方法性知識是以概念性知識為基礎，方法產生于目的的追求中，在根本上是實現目的的手段，即手段等于方法，其存在價值在于能否確切地、有效地實現目的，即方法的有效性。[15]兩個文本的方法性知識不同，人教版強調的是主導因素分析，其結果是五種不同導向類型的工業；港版注重的是綜合因素分析，其結果是對各種區位因素進行詳細的說明。此外，方法有效性的實現形式更是迥異。

人教版：方法有效性的實現完全依賴于教師?！肮I區位選擇主導因素的教學要注意理論聯系實際。一方面利用有關數據分析說明，另一方面可通過參觀訪問當地某個工廠的方式，收集有關的生產地、原料地、勞動力、市場、運輸等信息，分析該工廠區位選擇的優勢條件和主導因素，也可針對教材中列舉的實例，采取分組市場調查的方法，了解相應工業產品的產地分布特點，分析形成這種分布的區位因素?！盵16]上述是教師用書中的“重點提示和建議”，可以想見編者是想以開放的態度讓教師實現方法的有效性，不料這種態度造成了教科書方法性知識的封閉，很難向學生發出聲音。

港版：方法有效性的實現存在多種途徑。文本給學生提供真實的問題情境：“馮先生應把他的工廠遷往韶關嗎？馮先生正與各部分的經理商討工廠遷移的事宜。細閱他們的談話內容。以下是在韶關設立新工廠前馮先生需考慮的問題……”[17]學生根據相關的情境，可以了解到決策的過程是一個“精打細算”的過程，這與工業區位選擇的目的——“用最少的成本獲取最大的利潤”是相符合的。

4.教科書價值性知識的差異

知識的價值體現在生活中，是人類出于一定的目的和需要下發現的。[18]只有通過追問和揭示知識與生活的關系，才能體會知識的意義。“如果我們沒有顧及知識對于生活的意義，那知識只是一堆與人無關的僵化的東西，對于人之為人并無意義?！盵19]學生理解知識與生活的關系，需要通過自己的經驗來學習。而在實際生活中，學生并未有“決策”的經驗，市場調查、實地訪問的生活經驗幾乎沒有，但這些經驗在理解價值性知識又不可或缺，所以教科書有必要幫助學生建構這些經驗。

人教版：由于缺少生活經驗的敘述，價值性知識是內隱的。根據案例“鞍鋼和寶鋼的區位選擇”（見圖3）[20]評價鋼鐵工業區位選擇變化的合理性。

圖3 鞍鋼和寶鋼的區位[20]

港版：價值性知識是外顯的，從文本中很容易找到知識與生活的關系。工業區位因素與生活的關系體現在工業區位選擇的決策中需要從多方面獲取有關因素的信息，文本以“深圳廠房的運營資料圖”（見圖4）[21]表示工廠區位的決策過程，不同部門的經理負責與本部門相關信息，最后綜合分析信息，對工廠區位的變化做出合理性的評價。

圖4 深圳廠房的運營資料[21]

二、兩種教科書比較的思考

從兩個文本的比較中我們發現人教版中的方法性知識和價值性知識往往受到遮蔽，學生需要依賴教師或其他的教材才能完整地理解知識。

以筆者的愚見，人教版應以原始問題的形式建構方法性知識與價值性知識，完善知識結構，讓學生提高對知識的理解認知水平。所謂原始問題，是指對自然界及社會生活、生產中客觀存在且未被加工的科學現象和事實的描述。[22]此處不提情境，在于情境關注一個具體的場面、局勢，只有情境教學才會有問題的創設，將學生引入對話的過程。而原始問題可以是文本向理解者提出的問題，為理解者與文本的對話提供了可能。那能否是問題情境，即帶有問題的情境，如果這樣，則需對問題的內容、性質等進行分析，稍顯麻煩。港版的“考驗站—馮先生應把他的工廠遷往韶關嗎？”就是一個原始問題。原始問題的提出，建立了知識與生活的關系；原始問題的解決過程，落實了方法性知識；至于原始問題的結果，可以用事實和概念判斷其正確性?！霸紗栴}是一個有‘頭’有‘尾’的問題，從‘頭’出發，涉及了分析、綜合、抽象、概括等邏輯思維的方法；‘尾’是學生需要借助于事實和概念，來判斷結論的正確性以及是否與實際相符合……原始問題的提出，是對生活世界和科學現象本身的關注?！盵23]

此外，筆者發現了另一個現象，港版教科書的敘述步驟是方法性知識和價值性知識到事實性知識和概念性知識，人教版的敘述步驟是剛好相反，并且方法性知識和價值性知識的敘述過于薄弱?？赡苋私贪娴木幷邥J為方法性知識和價值性知識比較抽象，并且會加重教學的內容和任務，其實不然。在通常的教學中，教師們習慣于直接將事實性知識和概念性知識教給學生，然后讓學生反復地做題鞏固新知識，以此來讓學生構建知識，可“習題以完美而詳細的數據忽視了真實的問題情境，因此習題教學并未很好地培養學生分析和解決問題的能力”[23]。所以，在教學中應該有充分的時間幫助學生建構方法性知識和價值性知識，而作為教師和學生展開對話詮釋的文本——教科書，理應擔當重責。

[1] 范印哲.教材設計導論[M].北京：高等教育出版社.2003:36～116.

[2] 黃顯華，霍秉坤.尋找課程論和教科書設計的理論基礎（增訂版）[M].北京：人民教育出版社，2005:127～128,193.

[3][4][5][6][12][15][18]季蘋.教什么知識—對教學的知識論基礎的認識[M].北京：教育出版社，2009:86,90,9 1,134,150～155,183,195～196,65,305.

[7] L.W.安德森等.學習、教學和評估的分類學—布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，2008:63.

[8][13][16][20] 孟勝修等.普通高中課程標準實驗教科書—地理2（必修）教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2009:100～101.

[9][10][14][17][21] 葉劍威等.中學會考—活學地理2[M].香港：牛津大學出版社，2003:123,126,120～121,121,123.

[11] Cf：Roy，K.et al.（2002）Scool Relation：Moving from Monologue to Dialogue.High School Journal，Vol.85，No.4.

[19] 劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005:33.

[22] 刑紅軍.原始問題教學：物理教育改革的新視域[J].課程·教材·教法，2007(5).

[23][24]邢紅軍.中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究，2011(4).