從“同題異構”中探究自主學習方式的策略

江蘇省常州市第二中學（213003） 汪紅艷

通過“同課異構”的活動讓不同的教師充分展示自己對教材的處理，在課堂教學中更直觀、形象地讓聽課教師和教研員比較，并領略不同設計與處理所達到的不同效果，為集體研討提供很好的研究平臺，其目的是不斷優化課堂學習方式，促進學生自主學習，提高課堂教學的有效性。課后我們所有的聽課教師從教學環節的設計、教學理念的更新、教學資源的整合、教學效果分析等方面對如何優化學生的學習方式，促進學生自主學習展開了深入的交流。現從以下幾個方面對三位老師“同題異構”的課堂教學進行分析與評價，從中探究我們究竟應當培養學生什么樣的學習方式。

一、相同與相似之處

1.運用“學案導學”模式充分發揮學生的主體作用

（1） 學案利于學生自主學習、歸納，形成知識網。同時也給學生提供有形的自學指導素材，提供及時的課堂記錄文本，提供詳細的復習資料。

三位教師均運用“學案導學”模式進行授課。這種教學模式一改過去老師單純的講，學生被動的聽“滿堂灌”的教學模式，以學案為載體，以導學為方法，即教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種新型的教學模式。它充分體現了教師的主導作用和學生的主體作用，使主導作用和主體作用和諧統一，發揮最大效益。

例如安老師針對重要考點“低壓（氣旋）和高壓（反氣旋）”是以下列學案的形式引導學生展開學習。

（2）運用學案利于針對學生學習差異、個性差異進行指導，讓每個層次的學生在每一堂課上都有最大的收獲。

低壓（氣旋） 高壓（反氣旋）氣流方向 垂直方向水平方向天氣 中心對我國的影響示意圖 （北半球）

教師從幫助學生學會學習出發，把教的目標轉化成學生學的目標，把教學重點、難點轉化為學習重點、難點，把經過認真制定的學習目標按等級設計成學習方案展示給學生。D級為最高一個級別，例如吳老師學案中關于冷鋒的知識點是以下列方式展示給學生的。學生可根據自己的基礎展開預習工作，學生能自主完成的內容，就可以先學習掌握，剩余部分在課堂教學討論中由師生共同解決。并運用學案了解沒有機會回答問題的同學的課堂掌握情況，促使同學們構建一個思維框架。

冷鋒：

①什么是冷鋒？如何區分鋒前和鋒后？圖例是什么？請畫出示意圖（B級）。

②降水多發生在鋒前還是鋒后？雨線為何這樣傾斜（C級）。

③冷鋒過境時、過境后的天氣特征怎樣？（B級）。

④你能舉出一些冷鋒的具體案例嗎？（B級）。

⑤冷鋒過境一定會形成降雨嗎？為什么？（D級）。

（3）“學案導學模式”能從每個學生的最近發展區出發，使學生在有限的時間里高質量完成學習任務。

平時我們經常說的因材施教，就是尊重受教育者的個體現狀，努力尋找不同學生的不同“最近發展區”，以喚醒他們沉睡的腦細胞，讓其活躍起來，造福其“主人”，促使受教育者在進步中全面發展。老師可以針對學生預習作業結果的不足有針對性地加以講解，使學生在短時間內能從現有水平達到其潛在水平，形成完整的知識結構網。

2.運用問題串引導學生積極思維，主動學習

（1）三位老師緊緊圍繞教學目標，依據教材的體系結構，結合學生的知識水平，通過每個知識點提出的問題串引導學生積極思維，通過自主學習、合作學習、探討分析形式讓學生自己得出結論。

例如：三位老師有關“鋒面系統”部分知識點設計的問題串有：什么是鋒面系統？分幾種類型？鋒面都有什么共同特點？為什么？鋒面過境時天氣會發生什么變化？冷暖鋒過境時分別會有什么天氣特點？

學生學到冷暖鋒過境時均會產生降水，那是為什么呢？學生們就會進一步理解鋒面兩側空氣的溫度、濕度、氣壓都有明顯的差異，所以鋒面附近常伴有云、雨、大風、降水等天氣。緊接著老師可以問：冷暖鋒過境時降水的形式有何不同？主要是冷鋒過境時不僅降水，還刮風。

（2）通過帶有遞進層次的、生活氣息濃的問題串激發學生的學習動機，改變學生的學習方式，變學生的被動學習為主動學習；讓學生積極思考、主動探究的意識貫穿于整個課堂之中。使學生真正成為學習的主體。

地理新課程認為：地理課程是生活世界的有機組成。因此三位老師都從學生感興趣的話題入手，選取學生身邊的案例和生活實例，從中提煉地理問題，引導學生積極思考，讓學生在熟悉的生活情境中構建地理知識。例如通過路遙的《人生》開頭男主人公高加林淋的一場大雨講解冷鋒的一個實例“北方夏季的暴雨”時。在講到貴陽由于昆明準靜止鋒的影響，冬半年陰雨連綿，貴陽就是缺少陽光的意思，形象地說明了準靜止鋒影響下的天氣狀況。學生很容易也很愿意進一步理解冷鋒、暖鋒及準靜止鋒帶來降水的特點。

總之，筆者認為，不管教師采用何種方式上課，但本著一個共同的目標：“就是要激發學生的學習動機，使學生主動參與到學習過程中來，在主動探究中掌握知識。教學活動的展開要立足于學生的發展”。

二、相異之處

1.教學理念的運用

（1）奧蘇伯爾的“同化學習理論”反對機械學習的學習方式，注重學習的內化過程。

學生只有通過自主的思維活動，對問題進行不同角度的認識、不同層面的比較、不同思路的辨析，才能將所學的知識納入到自己原有的認知結構中。它屬于自主學習活動的較低層次。同化是認知結構的量變，順應是認知結構的質變。安老師通過學案、板畫等手段引導學生比較冷暖鋒的特點，從中使學生掌握冷暖鋒的異同點。他運用的主要是該種理論。

（2）加涅的“遷移學習理論”反對單純模仿式的學習方式，注重學習的遷移過程。

學生必須學會“舉一反三，觸類旁通”，靈活地運用知識分析與解決問題的過程就是知識遷移的過程。從加工深度方面改善學生的學習，主要是把學習從簡單的記憶層面，向理解、應用層面逐步推進。這屬于自主學習活動的第二層次。顧老師精講冷鋒，學生據此概括暖鋒的特點及天氣狀況，是該理論的運用。此外，顧老師通過貴陽就是缺少陽光的意思，形象地說明了在昆明準靜止鋒影響下貴陽冬半年陰雨連綿的天氣狀況，使學生從中體會到準靜止鋒過境時的天氣特點。

（3）布魯納的“發現學習理論”反對被動接受的學習方式，注重學習的探索過程。

學生的自主探索過程是提高學生創新思維能力和學習能力的基礎。學習從理解、應用層面，向創新層面逐步推進。這屬于自主學習活動的第三層次。自主探究和自主學習應成為整個教學過程的核心環節，并貫穿教學過程的始終。顧老師的四個問題探究就是通過問題引導學生積極思維，自主探究，進而得出結論。例如：問題探究—3，你認為可以采用哪些方法來判斷鋒面系統是冷鋒還是暖鋒？學生通過思考，得出可以從五個方面進行判斷：鋒面坡度；冷氣團移動方向；雨線傾斜方向；雨區的位置；鋒面符號。這就是布魯納的“發現學習理論”在實際中的應用。

吳老師通過每個知識點提出的問題串引導學生思維，并通過電子白板展示學生的作業，在此基礎上請學生觀察分析比較，從中發現學生作業的優缺。這也是此類理論在實際中的應用。兩位老師設計的題綱著重在方法上提示、引導，學生通過自學不僅掌握了知識，更重要的是在這一過程中掌握了學習方法。

2.教學環節的設計

三位教師的“異構”主要體現在教學過程的“異構”：三位老師對同一課題，使用不同的學案設計思想，采用不同的學習方式，運用不同的多媒體手段，從而構建出各具特色的教學過程，展現各自不同的課型。從中探討出什么樣的課型最符合教學思想，最適合學生學習，學生在怎樣的課型中收獲最大。三位教師教學環節的優化設計是否滿足以下三方面存在差異：

一是通過問題導入、設計策略引起學生的學習動機程度不同。就是教師要想方設法激發學生的學習興趣和學習動機，教學活動要在學生“想學”的基礎上展開。親其師，才能信其道。師生關系很大程度上體現在師生互動行為當中。縱觀三位老師的課，安老師的導入是“今天天氣有點冷，請問天氣的概念是什么?”——開門見山提出問題。在教學環節上一步一步帶領學生進行，學生是按照他的指令一一進行。由于問題指向性明確，學生回答的問題與基本的學習目標一致。每個環節進行得很順利，但學生的學習意向不明顯。顧老師導入形式獨特，有先聲奪人的起調：“請同學們根據我國氣象學家竺可楨的圖片猜他的名字及其研究領域？”——嘗試猜測，激發興趣，尋找原因。從而導入我們這節課的學習內容主要是學習和氣象有關的天氣變化及其產生的原因。他用他高超的技巧吸引學生的注意力，有引人入勝的“主旋律”，還要有耐人尋味的“終曲”。不知不覺，一節課就結束了。他利用課件模擬演示各種天氣系統，讓學生看圖、總結規律。從問題的設置來看，注重學生的讀圖總結歸納能力和探究能力。學生的學習意向非常明顯。吳老師的導入“今天我們聚在一堂，室內溫暖如春（空調），室外寒氣襲人。這節課我們學習和我們生活密切相關的《常見的天氣系統》一節。”——情境導入，直入正題。在教學過程中她大膽放手，在上節課講述學習目標以后，即讓學生按照學案的問題進行解答，并針對學生學案中難以解決的問題或出現錯誤率比較高的問題進行集中講解。可能有的學生答案五花八門，沒有安老師指導下學生做的答案準確。學生的學習意向居于安老師和顧老師之間。

二是通過“學案導學”模式明確本節課的學習目標和學習內容指向性不一樣。要讓學生知道本節課的學習目標和學習內容，學生才會主動配合和參與。三位老師都是利用學案導學讓學生明確學習目標和內容，進而在此基礎上開展教學活動。吳老師利用上節課的最后十分鐘先行了解本節課的學習目標，利用預習作業先行了解本節課的學習內容；顧老師和安老師都是在當堂課展示學習目標和學習內容。顧老師先展示學習目標而后進入本節課教學活動。安老師是展示一個目標，講解一部分內容，也就是逐步展開的。相比較而言，吳老師的這節課更能使學生明確本節課的學習目標和學習內容。

三是根據教學方法、教學技巧策略引發學生學習的主動性不同。從互動形式上劃分，教師的教學方法可以劃分為三類：以教師為中心的教學方法即傳授式教學，它所對應的學習方式是接受學習；以個體學生為中心的教學方法，它所對應的學習方式是自主學習；以同伴為中心的教學方法，它所對應的學習方式是合作學習。后兩種所對應的教學方式即是探究式教學。

從上述三位老師的課堂教學實踐看，上述三種教學方法及其對應的學習方式很少單獨使用，通常是分別作為教學的某一環節在某一節課上交叉使用。它們之間通常遵循著從自主學習到合作學習再到接受學習的順序，亦即先讓學生獨立學習，然后合作交流，最后教師講解、釋疑，解答學生不懂的難點之處。但在具體運用中每個老師的側重點不一樣。安老師側重于運用傳授式教學，學生還是以接受學習為主。對于每位學生是否掌握這部分知識點掌握不清楚。從老師這邊倒是把一節課重難點知識點全部講到位。吳老師充分發揮學生的主體性，提倡學生自主學習。通過學生預習學案了解學生對教材中哪些知識點已經掌握，哪些知識點還尚未弄清，哪些是共同存在的問題，在此基礎上，老師著重啟發講解，開拓學生的思路，所講內容是學生自學不能自行掌握而又迫切需要弄清的問題。重點突出，難點講清。顧老師的教學方式介于傳授式教學和探究式教學之間。

從教學技巧來看，顯然顧老師更勝一籌，更能抓住學生的注意力。他這節課高潮迭起，師生積極互動，很顯然更受到學生的歡迎。他在課堂教學中處處體現著對學生的引領作用。他把如何實現“有趣、有效、有用”這一目標貫穿于每一個教學環節之中。他或是通過圖片導入，或是通過案例導入等方式，設置情境，激發學生的興趣，引導學生主動探究，樂于探究，勤于動手，引導學生主動融入課堂教學的環節中，使學生在積極的思維中建構自己的知識。并且把學案教學和計算機輔助教學手段有機結合起來，從而收到良好的教學效果。

四是基于學習目標開展學習評價機制不同。學習目標來自課程標準，學習評價應與學習目標保持一致。評價是教學活動的一個重要組成部分，它能起到診斷、激勵、調節等多方面的作用，是教學不可或缺的一部分。但顧老師的課結束后無任何檢測方式，這會導致教師無法及時收集關于學生是否掌握知識的證據，也就無法發揮評價的判斷和反饋作用，以及調節自己教學行為和提高課堂教學效率。安老師和吳老師這方面做得比較好，目標和評價保持一致，且指向比較明確。

在當前減負背景下，優化學生的學習方式是提高課堂教學有效性的重要途徑。同題異構課在優化學生學習方式，促進學生自主學習方面都做出了很大的嘗試。在教學中體現了新課程所倡導的新的學習方式——主動參與、樂于探究、勤于動手。