從交際能力的培養看大學英語口語測試

王雋雅，劉立勇

（石家莊鐵道大學 外語系，河北 石家莊 050043）

一、交際能力和交際語言測試基本理論

D.H.Hymes最早提出了交際能力這一概念。他認為交際能力不僅包括對一種語言的語言形式的理解和掌握，而且還包括在何時何地、以什么方式對誰恰當使用語言形式進行交際的知識體系的理解和掌握。對此Canale和Swain進行進一步研究，提出交際能力學說是由語法能力、社會語言能力、語篇能力以及策略能力構成。隨后，Bachman較為全面地提出了全新的語言交際能力的理論模式，包括語言能力、策略能力和心理生理機制三個部分。Bachman認為，語言交際能力就是把語言知識和語言使用的情景相結合，用于創造并解釋意義的能力。此外，國內學者文秋芳在此基礎上提出了跨文化交際能力理論，把交際能力細分為語言能力、語用能力和策略能力。以上這些觀點不僅拓寬了人們對語言學的研究思路，并為后人在此基礎上構建交際性語言測試奠定堅實基礎。

交際語言測試是一種行為測試，是在真實或接近真實的情景中，通過完成實際的交際任務來測量考生運用語言知識的能力。交際測試的重點在受試者用目標語進行交際的能力，它通常具有幾個主要特征，即真實性、互動性、情景性和綜合性，其中真實性原則是交際測試法中最根本、最重要的原則。因此，大學英語口語測試的設計原則是以信息為綱（message－based）；提供真實的交際情景（situation）；創造真實的交際語境（contextualized）；體現語言交際的交互性（interactive）。

二、大學英語口語測試體系建設的實施

融合語言測試真實性、互動性、情景性和綜合性的四個基本特征，借鑒目前流行的CET－4／6和IELTS的口語測試體系要素，石家莊鐵道大學外語系嘗試進行了大學英語口語測試體系建設的實踐研究，以填補石家莊鐵道大學在這一領域的研究空白。具體實施方案如下：

1.研究問題

本次實證研究的主要問題是討論如何將交際能力和交際語言測試理論及方法與大學英語口語測試有效地融合。重點結合口語測試體系建設與實踐，實現口語測試對口語教學的促進作用，最終提高學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。

2.實驗設計

本次實證研究分兩個階段即日常教學階段和測試階段，其中測試階段為本實驗重點。首先，外語系改變傳統英語教學模式，對2009級土木班同時開設閱讀課和聽說課，設立口語階段性測試，將教學與口語測試較好地結合起來。其次，以交際能力理論為基礎，以交際性口語測試的特征為引導，從制定評分標準入手，建立一套完整的交際口語測試設計原則。最后，在教學計劃規定的四個學期的口語教學內，對四次期末口語考試的形式實行階段性、連貫性、系統性的統籌安排，形成體系化的口語測試模式。

3.實驗對象

本次實驗以石家莊鐵道大學2009級土木班學生為對象。在日常英語口語教學過程中，將學生分為8個班，并將每個小班的學生分為若干小組，方便教師進行隨堂測試；在期末口語測試中，兩班同學集中進行。

4.調查工具

本次研究采用數據分析和調查問卷兩種研究方法。首先，根據測試成績，對評分標準的信度進行相關性檢測，確保此套測試標準的可信性；其次，對口語測試成績進行平均數與標準差分析，為教學提供診斷和反饋信息；最后，對影響學生的交際能力因素進行問卷調查，找出學生交際心理障礙所在。

5.實驗進程

（1）方法及評分標準的制定。作為口語測試中的一個重要環節，評分方法的有效性與客觀性對口語測試是否成功有直接的影響。口語的評分方法有綜合法和分析法兩種。綜合法是考官根據一定的標準和整體印象給考生打分，著重評價綜合運用語言的交際效果；分析法是對考生的口試表現分解為若干要素，考官將各項得分根據重要性進行加權處理后，相加得出最后的分數，此方法側重評價語言使用的不同側面。因此，這兩種評分方法都在某種程度上體現了交際語言測試原則。

本次口語測試采用結合兩種方法形成新的評分標準和方式。因為交際測試法評分方式既注重語言信息的傳遞，強調考生語言表達的得體性，也側重交際目的的完成和整體印象。同時，本次口語測試中還采用等級描述評分法，將每一個評分標準分為五個等級，評分時要求考官分六方面根據印象按標準評分，因此是一種分析性的綜合評分。對我們有較大參考價值的口語考試是我國自行設計的“大學英語口語考試”，這套測試的評分標準分三個方面，即語言的準確性和語言的寬度、話語的長度和連貫性、靈活性和適切性。通過對其借鑒和改進，在評分細則中，我們將原準則中“準確性”中的語音語調單獨列為一項，即“可理解度”；并增加其他兩個項，即“篇章”和“非語言交際”。經過各方面的分析，評分標準制定如下（見表1）：

為了正式試驗標準的信度，我們隨機抽取50人的評分結果對評分準則做相關性檢驗，得出的結論是各項標準在0.01水平上顯著相關，說明我們的測試標準是可用的，測試是可行的。

表1 口語測試評分標準

（2）測試等級。石家莊鐵道大學口語測試共設四個級別，每學期為一級，每個級別在測試話題、交際功能、測試重點等方面都有所不同。根據真實性原則，測試話題均選自教材、日常交際或社會熱點話題。一、二級主要側重于日常生活場景描述，例如友好往來、相互交流、態度、勸說和表達情感等；三、四級主要側重于社會現象的抽象話題進行討論和辯論，例如存在描述、空間描述、時間、發表意見或看法、爭辯等。

（3）組織測試。每一級口語測試分為階段測試和期末測試兩種。階段測試一般為隨堂測驗，一個學期可安排1－2次，由任課教師進行測驗。測試時間靈活，內容豐富。階段測試成績記錄到英語聽說課程的平時成績中，并按照一定比例折算記入期末總評成績，用以彌補期末測試考場打分的不足。期末測試安排在一個學期的教學任務完成之后，測試時間固定在學期最后一周，全年級統一舉行，測試教師和考試場次由教研室統一安排，集中進行。考試內容由教研室統一設計。期末口語測試成績作為英語聽說課程口語部分的終結性評估，直接記錄到期末總評成績中。

（4）測試形式。針對階段測試和期末測試所產生的范圍和作用的不同，遵循真實性和實際性原則，我們對這兩種測試采取不同的形式。階段測試的方法靈活多樣，其中包括一對一口語測試、小組英文劇目表演、英文演講、英文熱點話題辯論等。期末測試的考試形式則相對固定，其中一級為教師提出簡短的問題，學生回答，進行簡單的日常問候和交流；二級為兩名學生就某話題進行對話，教師提出與對話內容相關的問題；三級為教師先向每位學生提供文字或圖片等形式的提示信息，讓學生準備一分鐘，然后要求每位學生就所給信息作一分半鐘的發言，此后，教師要求考試要根據發言的內容，就規定的話題進行小組討論；四級為教師同學生就提供文字或圖片上的內容進行討論，涉及更豐富的內容和抽象的思想，然后根據發言內容，進行小組討論。針對教師人數，每組測試的教師人數為兩人，他們一方面為評判者，同時又是討論的組織者和協調者。針對測試時間，要遵循測試級別越高，測試時間越長的原則。因此，一級測試為3分鐘，二級測試為6分鐘，三、四級測試為10分鐘。

（5）結果分析。口語測試后，我們采取整群抽樣方法，抽取80人作為調查對象進行成績分析和問卷調查。內容包括口語測試成績分布情況（表2）和交際時心理素質測評（表3），為今后的測試和教學反饋信息。

表2 口語測試成績分布情況

口試成績分布情況（表2）中每個項目的分值為5分，總分為30分。從表3可以發現80名受試者在各個項目上的平均得分均超過3分，平均總分亦達到18.811 1分左右，顯示他們的整體英語口語水平良好，達到教學要求。其中，平均分最高的項目可理解度（3.420 8），但并不意味著我們的考生在語音上能力強，而是因為對成年學習者，語音的可辨認度比精確度更重要，所以評分時以不影響交際為語音的主要衡量標準。相反，平時學生對語法的重視程度比較高，但為什么準確性和語言寬度得分（3.014 5）不是那么高呢？筆者認為主要原因在于學生們掌握的很大一部分詞匯為被動詞匯，并且不注意選詞的合適度，因此很難將合適的詞匯運用在實際交流中。同時，盡管所有的語法都已經學完，但由于缺乏實際練習，學生們不知道如何把這些知識運用到實踐中去。較低的標準差也說明了學生在這兩項上差別度較小，基本處于一個較為平均的水平。此外，篇章的得分（3.037 2）和標準差（0.429 0）也較低，這說明雖然學生們一直認為閱讀是他們的強項，但是在語言輸出上，他們還是缺乏適當的連接語，使話語豐富。得分比較低的小項還有非言語交際（3.004 2）說明學生還沒有很好地掌握這個要素。較大的標準差（1.041 7）進一步反映學生在體勢語和副語言因素上存在較大的個體差異。話語長度和流利度的標準差（1.095 0）的數值也較高，表明學生在該兩項上呈現出了兩極分化的趨勢。因此在以后的課堂上需要進行分級教學，有針對性地對待有著不同基礎的學生。通過本次口語測試分析，我們更加清楚口語教學的切入點應放在培養學生應用語言能力上。

本次實驗在口語期末測試結束后進行了有關口語測試中交際能力方面的調查問卷，問卷調查的信度分析結果為0.801 2，具有一定的信度。其中一些選項涉及影響交際心理和交際能力的因素（表3）。

表3 交際心理因素及交際能力測評

通過分析表3可以看出兩點。首先，部分大學生在實際英語交際中存在有一定的交際心理障礙，主要表現為不自信，不主動表達個人觀點，回避與英語相關的活動。大部分同學認為當被老師課上要求回答問題時，即使自己有能力回答，會下意識采取消極回避的方式。數據還顯示，部分同學因為口語測試形式而產生緊張和回避的心態，從而影響個人實際水平的發揮。這種人為的心理障礙，會使他們在交際過程中處于劣勢。此外，通過分析學生的部分交際能力，結果顯示當前大學生的英語交際能力普遍不高，在交際策略中多采用減縮策略。在表達遇到障礙時，回避或者放棄某一話題，而不是主動使用成就策略推進交流。這是由學生們長久以來形成的被動、依賴的交際心態造成的。通過調查可以看出，半數以上的學生在日常不愿意用英語進行交流，回避課堂活動或團體活動。雖然超過半數的同學認為自己能完成一般的日常對話，可是在要求用準確語言的表達細節含義時，大部分同學還是采取放棄的態度。

三、建議

針對這次口語測試和調查問卷所發現的問題，我們得到一系列的啟示并提出如下的建議：

1.口語測試方面

首先，在測試設計原則上應增多測試會話策略能力，體現考生口語表達中的邏輯性和可行性。這一點即使在CET－4／6口語考試中體現的也不充分，我們可以更多的參考IELTS的口語題型和評判原則。其次，在評分過程中，注重平衡交際內容和交際策略的關系。考生應言之有物，如果脫離了話語本身的準確性和交際性，策略手段也是毫無意義的。最后，如果在大學校園內實行大規模的交際能力口語測試，只采用面試的手段，需要大量的專業考官和大量的物力資源作為后盾，這就影響了它的普及性和可信度。因此，針對參與測試人數眾多的問題，可采用非面試型口語考試，運用語言實驗室和錄音方式來測試考生的口語能力，實現計算機輔助全校性的大學英語課程口語測試的組織與管理。

2.課堂教學方面

交際性口語測試的設計直接影響了口語教學的主要內容、側重點和效率。因此，在英語口語教學中，教師應以培養實際運用語言能力為主，把口語表達的真實性、得體性和靈活性貫穿于教學中。首先，應加強培養學生的非語言交際能力，使其在交際過程中更好地表達自己的思想，掩蓋文化差異上的不足。其次，還要向學生逐漸滲透目的語的文化背景，遵循一定的社會文化規則，培養英語文化的思維能力。最后，應使用成就策略培養學生交際時的自信心，教會學生口語表達的技巧和策略，提倡啟發式、討論式教學，將成就策略能力訓練貫穿于課堂教學，利用成就策略積極、主動地解決交際中遇到的問題。

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