學分制教學管理規定的完善和統一

王玥霽，劉成龍，黃偉九

學分制教學管理規定的完善和統一

王玥霽，劉成龍，黃偉九

目前國內高校在學分制學籍制度、教學管理等方面各自為政，這使得社會很難用相對統一的標準來衡量不同學校畢業學生的教育教學質量，并嚴重阻礙學校實行跨校區選課、選專業的完全學分制教學模式。針對這一現象，對比較典型的學分制教學管理規定進行了橫向比較并擇優，提出了一些學分制教學管理規定的改革措施。

學分制；教學管理；規定

高等學校實行學分制是國際通用的教學制度，我國從試行學分制至今已有20多年的歷史。學分制的實施為因材施教，培養學生的創新能力、推進課程建設和促進教育教學改革起到了積極的作用［1］。但是，由于各高校對學分制理解程度的差異和教育資源的限制以及學生的自身特點等因素，各學校在實行學分制的過程中各自為政，既不平衡，又不規范，主要體現在教學計劃、成績管理、學籍管理等諸多教學管理規定很不統一。這固然會體現出各學校的不同特點，但是也會使得社會很難用相對統一的標準來衡量不同學校畢業學生的教育教學質量，同時還將嚴重阻礙向跨校區選課、選專業的完全學分制教學管理模式的過渡。

一、目前對學分制教學管理規定不統一現象的研究狀況

為了規范學分制教學管理規定，一些學者從選課制、學分計量制、學分績點制、補考重修制、主輔修制以及績點授位制等學分制所涵蓋的諸多方面對目前國內高校實行學分制的教學管理體制與運行機制進行了比較。但普遍是對所獲得的學分制方面的各項教學管理規定以各高校歸類列項，接著再給出一個關于國內高校學分制實行情況的總體性論述。如此之比較，往往只是泛泛而談，未能形成系統化的學分制教學管理規定之逐項比較，使讀者只知其好，不知其更好，只知其差，不知其差之所以然也，就不能評價并擇優學分制教學管理規定各項內容為實現較為統一的教學管理規定進行初期的探索。

二、學分制教學管理規定的統一和完善措施

（一）學分的定義及定量標準

學分的最初定量標準為1學期內，周學時為1，則上滿1學期的課程記為1學分。由于各學校每學期教學周不同，導致每學分的學時不同，分別有14學時/學分、16 學時/學分、18 學時/學分、20 學時/學分不等，實驗課和體育課的學時學分標準亦不統一。

按照教育部規定，全日制大學每年的假期是9-11周，則實際的開學周大約是42周左右，如果每學期設1周為考試周，上課的最大教學周為20周/學期，那么20學時/學分，如果周學時為2，上完1學期為2學分。然而，20周的課全部安排課堂教學就顯得過分強調理論教學。對于有實踐環節如實習、課程設計的專業來講，就沒有比較集中的時間來完成這些實踐內容，并且從單門理論課程的排課情況來看顯得松散。因此，一些高校實行秋、春、夏三學期制，其中在秋、春學期各安排18個理論教學周，包括2個考試周，這樣1學分包含16學時，理論教學安排就不會松散，教師因故調課也有一定的余地，而實踐環節則集中到只有4周時間的夏季學期開設。

故此，理論課學分的定量標準以16學時/學分較合理，但不能籠統地設實驗課和體育課亦為16學時/學分，如此就不能體現理論學習的重要性，又不符合實驗教學和體育教學的特殊性，當然對于實驗課和體育課的學時學分也不能設得過大，否則容易造成學生對單個實驗或體育項目不重視。學分的定量標準：理論課為16學時/學分，實驗課、體育課各為20學時/學分，實踐環節為1周/學分比較合適。

（二）績點的設定形式

績點就是將學生的學習成績分段設置的數值。學分績點起源于西方國家，目前美國實行的學分績點制最為成熟，其成績記錄普遍使用A、B、C、D、E五級記分制，相應的績點則可記為 4、3、2、1、0，然而我國是百分制、五級分制、二級分制并用，尤其以百分制使用居多［2］，因此，國內高校績點的設定形式多樣，概括起來主要有以下三種記法：

1.“段-點”型績點表示法。此種方法是把某個成績段的分數記為同一個績點，如北京大學的績點表示法（表1）和上海交通大學的績點表示法（表2）。

表1 北京大學的績點表示

表2 上海交通大學的績點表示

采用“段-點”型績點表示法所得的績點較少，績點數之間的跨度大，不易區分學生成績的差別，在一定程度上有失公平性。

2.“點-點”型績點表示法。該種方法是將學生成績通過線性變換，轉換為績點，如重慶理工大學的績點表示法（表3）和重慶大學的績點表示法（表4）。

表3 重慶理工大學的績點表示

表4 重慶大學的績點表示

“點-點”型績點表示法相對于“段-點”型績點表示法較為科學、合理，但是進一步地考察“原始考核分”的結構和差異，就會發現這種科學、合理也是相對的。無論是一門課程多位教師授課，還是各門不同課程之間，課程內容和考試的難易程度、各教師的考核側重點以及主觀評分等均不盡相同［3］。由此引入第三種“標準分”型績點表示法。

3.“標準分”型績點表示法。“標準分”型績點表示法是在某一指定的教學群體范圍內，分別計算某門課程的平均分和標準差，再利用所得結果將該門課程成績換算為服從正態分布的標準分。其計算公式為：

xi表示某生第i門課程的考核成績；μi表示第i門課程對應教學群體關于該課程考核的平均分；σi為第i門課程對應教學群體關于該課程的標準差。

經轉化后的標準分不改變原始成績的相對位置，但其中心都一致性地移向同一水平，這使得同一門課程多位教師授課或各門不同課程之間的標準分具有可比性，能用于不同分布的原始成績之比較。一般情況下的概率非常小），因此，可以通過線性變換將標準分轉換為符合人們習慣的百分制分數形式，計算公式為：

zi即為“標準分”型績點值，在某一教學群體范圍內，zi并不改變原始成績的排名狀況，且能讓不同教學群體之間的學習質量比較得以實現。目前，國內采用“標準分”型績點表示法的院校極少，因為它的計算量較大，計算過程相對較為復雜，不易理解。

“段-點”型績點表示法所得到的績點個數遠遠少于百分制分數的個數，換言之，幾個互不相等的百分制成績就有可能對應同一個績點值，因此，“段-點”型績點表示法的精確性較差，公平性不夠。“點-點”型績點表示法是將百分制成績通過一定的線性變換而得到，故其與原始成績存在一定的對應關系，績點個數相對較多，能較好地反映原始成績，但“點-點”型績點表示法只是在一定的范圍內合理、有效，如不同的老師授課或不同的課程績點之間則沒有可比性。“標準分”型績點表示法可以在需要比較的范圍內對每名學生的名次進行排序，其方法最為科學、公平、精確度高、可比性強，是目前國內高校采用的績點設定形式中最值得提倡的一種。

（三）課程權重系數影響平均學分績點

學生的平均學分績點要求大于某一數值，才能獲得學士學位，但很多學校在計算平均學分績點時未考慮課程權重系數的影響，也就是說，沒有對基礎課、專業課、文化素質課的難易程度加以區分。筆者認為，適當地考慮課程權重系數，有利于避免學生拈輕怕重、投機取巧，更有利于學生扎實地掌握專業課為將來就業打下良好的基礎。

（四）對重修、重考成績制定一個最高分數界限

目前，很多高校無止境的重修、重考，不僅浪費教學資源，而且也不利于保證教學質量［4］。試想，我們對重修、重考的成績規定一個最高分數85分，那學生必然都愿意在正考中取得高分，而不是抱著僥幸的心理等待一次又一次的考試，這既能保證學習質量，又能體現教育的公平性。

三、小結

本文主要針對比較典型的教學管理規定進行比較并擇優。根據各大高校自身的特點，逐步改良以實現基本統一的學分制教學管理規定，從而使跨校選課、校際交流可行化以及國內人才質量易評化，這將是一個值得深入研究的課題。

[1]陳欣，蘇婕，蔡媛媛.淺談完全學分制的優缺點[J].職教探索，2010(10).

[2]羅秋蘭，陳有祿.學分制下學分績點度量模型研究[J].數據統計與管理，2004(24).

[3]包鳳達.完善學分制管理中學分績點的計算方法[J].中國教育導刊，2005(18).

[4]粟寧，侯宏皎.學分制條件下的高校考務管理系統分析與設計[J].河南科技學院學報，2010(6).

G643

A

1673-1999（2012）08-0178-02

王玥霽（1976-），女，碩士，重慶理工大學（重慶400054）應用技術學院講師；劉成龍，黃偉九，重慶理工大學材料科學與工程學院教師。

2012-02-13

重慶市教委高等教育教學改革研究項目（102201,Yjg110310）；重慶理工大學高等教育研究項目（2010024）。