中等職業學校集群式模塊課程審視與建構
——發展心理學視角

□秦 澎 朱德全

中等職業學校集群式模塊課程審視與建構
——發展心理學視角

□秦 澎 朱德全

長期以來，由于中等職業學校對青春期學生心理發展的不夠重視，導致了課程設置與學生發展的失衡。為了對課程進行優化建構，只有進一步剖析學生的心理發展特點，以生本的視角對課程設置進行合理審視，才能實現課程改革與學生發展的雙向協調。

中等職業學校；集群式；發展心理學

中等職業學校肩負著培養大量高素質勞動者和技能型人才的重要使命，是我國經濟社會發展和人力資源強國建設的重要基礎。《國家教育督導報告：關注中等職業教育》指出，中等職業學校專業設置和課程建設仍不充分，專業建設的適應性需進一步加強[1]。基于此，運用發展心理學的相關理論對中等職業學校學生特點進行分析，進而以生本視角對課程設置加以審視，對中等職業學校的課程建構與專業適應性強化或有裨益。

一、發展心理學視域下中等職業學校學生特征分析

從中等職業學校學生年齡階段特征與所處的時代特性出發，對學生的心理、認知和價值取向進行理性分析，將有利于從生本的角度審視課程設置。

（一）中職生尋求自我獨立階段的心理表征

人的心身在生命進程中表現出量和質兩方面的變化，且與年齡有密切的聯系，既表現出連續性，又表現出發展的階段性，形成了年齡特征。中等職業教育階段學生正處于青春期（16—19歲），不僅在身體外形上發生了很大的變化，內臟機能趨于健全，而且性成熟，標志著人體全部器官接近成熟［2］。隨著身體機能的成熟，中職學生內心世界越發豐富，在尋求自我獨立的過程中，學生心理出現了暫時的不平衡性。

1.排他性心理強烈，自我意識高漲。隨著年齡的增長和社會經驗的增加，中職學生自我意識高漲，主觀較為偏執，感覺自己是正確的，而別人總是用尖刻的態度對待他們，難以接納其他人的意見。

2.神經過分敏感，容易形成逆反心理。中職學生正處于青春期，學生急切想要獲得證明自我獨立的機會，但由于中樞神經系統過于活躍，對別人的態度又過分敏感，在某些想法或行為不被現實接受時，會產生偏激的想法，形成逆反心理。

3.自律性與心理輔導缺失，心理抗干擾能力較弱。中職學生由于存在生源層次各異、學習環境多變、專業差異明顯和學習積極性普遍不高[3]的特點，而且接受心理輔導普遍不足，導致了其群體依賴過強，感覺跟隨在群體當中會更有安全感，造成了心理輔導與自律控制的雙向缺失，使得中職學生心理抗干擾能力普遍較弱。

（二）中職生形式運算階段的認知特點歸因

個體的認知發展與心理發展相輔相成，遵循心智發展的一般規律，從學生的認知能力及最近發展區考慮，最大限度的實現認知能力向知識能力轉變，使學生抽象思維能力通過教學活動的外部建構，并依賴內部建構形成知識結構，達到將表象經驗內化為個體知識的目的，將提升教學的針對性和有效性。由于中職學生年齡階段與社會角色的特殊性，其認知特點主要表現在以下三個方面：

1.中職階段學生的自我同一性處于發展形成的關鍵期。在客觀條件上，中職學生只有進入青春期后，心理和生理趨向成人化，才有可能體驗到區別于兒童“感知”的“獨立個體的我”和“發展而來的我”，并最終體察到“自我設想的我”與“社會人眼中的我”的同一性（如圖1）。從社會視角來看，由于中職學生受到社會輕視的現象普遍存在，而學習過程中與社會接觸的頻度又較高，導致了其受外界影響的增強，從而在對自我認知與自我發展的一些重大問題，如理想、職業、價值觀、人生觀等的定位有可能被外界刺激“催熟”，逐漸形成較為穩定的人格特征。

圖1 中職學生自我同一性體驗圖

2.中職階段學生的抽象邏輯思維處于發展形成期。根據皮亞杰的個體智力發展年齡階段理論，中職學生（16-19歲）的思維處于形式運算階段，思維的主導方式已從具體形象思維逐漸發展成為抽象邏輯思維[4]。抽象邏輯思維是認知能力發展的高級階段，即理性認知階段，中職學生運用邏輯思維對事物進行本質規律分析、掌握事物的客觀規律，可以使其在同化與順化的調適中更好的認識客觀世界。

3.中職階段學生的認知與情緒控制走向成熟。正如 Ruckmick(1936)，Hunt，Cole和 Reis(1958)，Schachter(1959)以及其他研究者提出的，認知因素可能是情緒狀態的主要決定因素[5]。在中職學校，由于學生的健全人格與邏輯思維能力都獲得了較大發展，學生個體可以進一步地以從未經驗過的事項，運用因果關系等邏輯理論構成命題、建立假說，即表明其認知能力已逐步成熟[6]。隨著認知能力的逐步成熟，將使得處于青春后期的高年級中職學生從偏激的情緒化階段慢慢趨向于自控與理性。

（三）中職生個性彰顯與社會價值的博弈分析

博弈是各對局者在充分或者有限理性（Full or Bounded Rationality）條件下依據自己的邊際成本選擇策略，進行盈利最大化的生產過程。在博弈論中，“理性人”是博弈論眾多變量中最為關鍵的假設，所謂“理性人”是指“從參加博弈的局中人眼光看來，他們試圖去實施自己認為可能最好的行為，盡管這樣的行為有可能損害了其他局中人”[7]。博弈的過程，即是對局者以“理性人”假設為前提，雙方或多方在一定的環境條件和規則下進行利益的追逐與沖突，并通過選擇與決策尋找博弈均衡解的過程。因此我們知道，博弈的對局過程，不僅需要建立在“理性人”假設的基礎上，還需要存在對局者之間沖突的利益關系，進而尋求對局者之間的利益均衡解。

1.中職生所處的年齡階段已經具備了理性認知的條件，可以對事物進行分析與假設，并選擇相應的博弈策略，在生理層面符合“理性人”假設的要求。

2.中職生由于受到心理發展、認知程度、社會經驗等條件的制約，容易形成個體價值與社會價值的“二元對立”觀，在認知層面有“理性人”定位趨勢，并構造了博弈的對局者。

3.中職生以“零和博弈”認識個體價值與社會價值的關系，認為個體價值與社會價值之間是“非此即彼”、“此消彼長”的“零和博弈”，個體在實現社會價值的同時，勢必會對個體價值的追求造成損傷，于是造成了兩者沖突的利益關系。

4.在特定條件下，中職生即使尋求到了個體價值與社會價值暫時的NASH均衡策略，但由于學生較為貧瘠的社會經驗，此NASH均衡往往被視為“具有不可信威脅性”的均衡解。一般而言，解決“具有不可信威脅性”均衡解的方法有兩種：一是選擇尋求子博弈的完美均衡；二是采用后退歸納法剔除這種“不合理”的NASH均衡。由于尋求子博弈完美均衡的社會復雜性，中職學生一般會選擇剔除此種“不合理”均衡，以消極逃避的態度加以對待，造成了“負和博弈”效果。

中職學生存在個體價值與社會價值 “零和博弈”的觀點，雖然其原因具有年齡階段的客觀局限性，但從另一個方面也說明中職學生缺乏足夠的社會經驗獲取途徑和正確的價值觀引導，以至于在社會化的過程中產生了價值觀的偏失，造成“負和博弈”現象。

二、生本視角下的中等職業學校集群式課程審視

在對中等職業學校學生特征進行分析的基礎上，以生本視角審視課程設置，將有利于中等職業學校實現課程的優化建構。

（一）集群式課程應關注學生的心理發展與認知特征

1.集群式課程應關注中職學生的心理發展特征。皮亞杰認為，主體通過動作對環境的適應是心理發展的真正原因。由此可知，中等職業學校學生青春期的叛逆、排他等行為，正是其在適應環境的過程中，心理發展的外部表征。中職生心理敏感而又個性張揚，自我意識高漲而社會經驗又不足，表明其內心充滿了矛盾與困惑，是心理由矛盾向成熟發展的關鍵時期。中等職業學校要實現面向就業的職業技能型人才培養要求，更應遵循學生心理發展的一般規律對課程進行設置。集群式模塊課程以“寬基礎，活模塊”為基本構建，以寬泛的基礎知識接納學生張揚的個性，以靈活的模塊設置吸引學生表達“自我的獨立”，并將學生的“自我意識”激發為自主學習的能力，可以達到化不利為有利的教學效果。集群式模塊課程遵循學生心理發展特點，既要借鑒國外的行業導向型（如MES、CBE）和階梯訓練型（如雙元制）職業教育優勢[8]，又要吸收我國職業教育已經取得的成功經驗，才能符合教育內在規律與學生個性發展的雙重要求。

2.集群式課程應關注中職學生的認知能力特點。中職學生的認知能力處于形式運算階段，此時，他們已經能夠根據假設進行推理，而不只是把思維固著于具體物體之上，他們建立了新的命題邏輯運算，并獲得了新的結構——“群”水平的認知結構。基于此，集群式模塊課程應通過從多個相關職業中選擇一群通用的知識，構建較為完善的“寬基礎”群知識模塊，為學生的職業選擇和后續發展奠定基礎，培養學生的“關鍵能力”。與此同時，集群式模塊課程還應根據學生的最近發展區情況，從具體職業的崗位特征出發，以強調專業領域的職業素質培養、專業技能學習和技術等級、上崗資格的獲取為主要目標，設立了“活模塊”課程，從而實現了學校與市場、教學與就業的接軌，體現出學生的“職業能力”素養。“寬基礎，活模塊”以學生認知能力為出發點，分別實現“關鍵能力”和“職業能力”的培養，強調學生發展過程中綜合職業能力的訓練，可以從專業能力、方法能力和社會能力等多個維度實現學生的全面可持續發展。

（二）集群式課程應體現“個體”與“社會”雙贏的價值觀

集群式課程的“寬基礎”與“活模塊”對學生的要求雖各有側重，但二者是辨證的統一。從課程發展看，“寬基礎”是“活模塊”深層次發展的必要途徑，而“活模塊”的探究過程在某些情況下又將激活“寬基礎”的知識系統，產生一系列連鎖反應，構造起集群式模塊課程的發展與衍生體系（如圖2），實現了學生“知識的涌現生成”（個體）與“課程的衍生發展”（社會）的雙贏效果。

1.集群式課程實現了學生知識學習的涌現生成。正如霍蘭所表述，涌現反映了大來自小，或多來自少，或者復雜來自簡單的各種形態的趨向。集群式課程設計以“寬基礎”向“活模塊”的發展遞進為方式，使學生從以輸入為主的課本知識學習轉向以輸出為主的專業技能訓練，是學生對“寬基礎”知識系統中各個組成部分的小塊知識結構進行統整、歸納和創新，實現信息整體增量的過程，體現出學生知識的整體涌現性效果。

2.集群式課程實現了課程的衍生發展。集群式課程的實施過程，既符合學生知識與技能的培養要求，也實現了課程本身的發展與衍生，主要包括三個方面：一方面，“寬基礎”向“活模塊”的發展，使課本知識從理論層面具體到技能層面，知識在專業運用的過程中逐步內化為學生的個體經驗；另一方面，學生在“活模塊”的探究學習過程中，為尋求獲得更為全面的技能途徑，形成了“新寬基礎系統”，進一步拓展了“寬基礎”的知識外延；第三，隨著新系統的衍生并發展，在基礎拓展的同時，由于技能提升的需要，又將促使模塊升級，從而激活了“模塊”與“基礎”的跳轉程序，形成了課程可持續發展的環路優勢。

集群式課程整體涌現性與發展衍生性的雙贏價值體現，不僅從課程實際上為“學生”和“課程”營造了互惠互利的價值體系，而且還以“雙贏”的社會價值觀為學生價值觀的發展做出標榜，從潛移默化中引導學生樹立起“個體價值”與“社會價值”的正和博弈觀點。

圖2 集群式課程發展衍生體系

三、中等職業學校集群式模塊課程建構的四重奏

中等職業學校集群式模塊課程的建構，既需要對學生特點和課程特征進行合理分析，更要從學生的身心特點出發，在課程設計、學生培養和社會需求的三維體系中進行優化配置，才能實現課程的優化建構，彰顯職業教育本意。

（一）課程的旋律：中職學生心理發展與課程設置

課程體系的設置是教學活動的重要組成部分，關系到學生培養的質量和學生所學是否符合社會發展的要求。中等職業教育階段，學生心理發展較為活躍，在課程設置上既要符合學生年齡階段特征，又要符合學生認知能力特征，還應符合學生社會性發展的要求。中等職業教育 “以服務為宗旨，以就業為導向”，在教學過程中既要達到 “職業能力”的要求，也要實現“關鍵能力”的培養。基于中等職業教育學生心理發展的特點和中等職業教育的教育目標，在中等職業教育階段的課程設置上，應體現三個方面的特點：第一，要通過實訓課程讓學生在實踐的過程中體會知識技能的客觀性，使得教學過程切合中職學生年齡特征需求，避免學生由于主觀臆想、逆反心理等因素對教學產生不利影響；第二，通過實際操作與理論講解，將專業技能知識形象化、現實化，以現象來表征抽象的知識結構，并通過由現象到本質的知識學習過程，激發學生學習的主觀能動性；第三，以學校為紐帶構建學生成長基站，開展以工促學、學以致用的工學結合模式，通過校企合作，將“教、學、做、研”聯系起來，構造“學校、學生、企業”三位一體聯合發展模式，為學生成長鑄造從學校學習到社會發展的一體化平臺。

（二）技能的協奏：中職學生全職發展與關鍵能力培養

隨著科技的進步，社會化生產的勞動技能分工進一步細化，職業類型劃分也更為專精，任何勞動成果都不再只是一個人努力的結果，而是許多人一起合作的獲得。因此，在社會化大生產背景下和日益緊湊的生產環節中，社會對專業技能人才也提出了更高要求，職業技術工人要做好本職工作不僅需要具備勞動崗位所必須的技能知識，還需要對自己工作內容的外延知識也應該有所涉獵，才能在團隊合作中更為融洽，這些除了專業技能以外的通用技能即是我們稱之為的“關鍵能力（Schluesselgualifikation）”。所以，在中等職業教育階段，學生“關鍵能力”的培養就顯得尤為重要，它不僅是合作勞動的需要，同時也是學生跨職業、跨崗位的能力要求，更是學生社會性發展和多元能力培養的必要保障。在中等職業學校的“關鍵能力”培養過程中，需要從兩方面進行考慮：第一，我們需以“面向所有專業的公共課”和“面向一個專業或數個相近專業的公共專業課”[9]作為“寬基礎”的教學內容，從而對知識和技能進行有效的再綜合，為中職學生“關鍵能力”發展提供必要的客觀環境；第二，我們要依靠和充分調動中職學生的主觀能動性開展教學活動。原因在于，一方面，主觀能動性是“關鍵能力”存在的前提條件。主觀能動性是學生主體對外部事物進行認知、應用和經驗提升的主觀態度因素，它決定著學生角色的定位與方向，并為后續發展性學習提供內部動機；另一方面，主觀能動性是“關鍵能力”持續發展的源動力。能力的發展是個體身心發展的重要組成部分，主觀能動性作為學生發展的內因，在與客觀知識、工作環境相協調的情境下，使得原有的“關鍵能力”繼續發展，對學生質的轉變具有決定意義。

（三）時代的強音：中職學生專業發展與職業能力訓練

中等職業教育的“職業能力（professional abili-ty）”培養目標能否達成，是學生專業發展是否有效的直接指標。“職業能力”是中職學生就業的客觀要求，也是學生的習得能力蛻變為社會認可能力的必然途徑，應使學生個性與專業能力發展相結合，體現多模塊選擇的發展構架，讓學生通過專業必備知識的學習提升“職業能力”，從而增強職業競爭力，完成學生從習得的能力向社會認可能力的蛻變。中等職業學校的“職業能力”培養，區別于培訓機構的職業培訓，是受教育者在職業活動中所表現出來的綜合實踐能力和創新能力。我們對以上兩個方面探討如下：首先，中職學生要體現的是包含職業操守、專業能力、方法能力、社會交互能力等四個因素協調發展的綜合能力表征：一是，學生要具備良好的職業操守，應對崗位職責、義務較為明晰，強調了敬業精神；二是，學生要具備一定的專業能力，懂得利用專業的知識與技能，強調應用性與操作性；第三，是方法能力，包括學生的學習方法和工作方法，強調邏輯性、高效性和多樣性；第四，是學生的社會交互能力，反映學生適應和融入社會的能力，從受教育者的生活態度和社會適應性來體現。其次，學生需要具備職業能力發展所需的創新能力。因為“創新能力”是“職業能力”進一步發展的生命力，而“職業能力”又是“創新能力”得以發展的基礎和載體。一方面，創新能力是改進職業方法、拓寬職業領域的創造性勞動過程，它不僅需要大量職業實踐經驗作為基礎，更需要依靠“職業能力”這一載體對創新思維與方法付諸于職業實踐才能開展創新工作；另一方面，創新能力的直接目的就是優化與改進已有“職業能力”，使“職業能力”獲得升華是“職業能力”在創新發展帶動下的自我完善與發展的具體表現形式。

（四）社會的和弦：中職學生個體發展與社會價值的回歸

中等職業學校學生個體的發展過程，是個體社會化的過程，亦是學生社會價值的體現過程。學生個體的社會化是學生掌握和積極再現社會經驗與社會聯系，展現個體中的社會品質、價值、信念以及社會所贊許的行為方式的過程。中等職業學校學生在學習與實踐的交互過程中，在生理和心理兩方面逐步成長，并形成了人格特征，掌握了社會認可的行為方式，包括通過學習、適應和交流，發展自己的社會屬性 參與社會生活的一切過程 中等職業學校學生社會化的過程中，學生需要學會基本的生活技能，掌握社會的基本規范，并樹立正確的生活目標，形成社會職能，成為特定的社會角色，才能獲得個體發展與社會價值的回歸。具體而言，為順利獲得中職學生個體發展與社會價值的回歸，達到“雙贏”的效果，需要做好以下相關工作：第一，需要為證偽個體價值與社會價值的“零和博弈”而證實個體價值與社會價值的“正和博弈”，即價值加量具備整體涌現性效應。第二，在個體價值加之于社會價值之后，其個體價值盈利（非絕對物資）符合帕累托最優，即獲得個體價值與社會價值“雙贏”的效果。第三，需構建和諧的社會環境。國家部門應該在輿論引導、校園環境建設、社會就業等方面采取必要措施，營造學生價值觀健康成長的大環境；第四，要加強中等職業學校學生價值觀培養機制建設。中等職業學校應該通過提高相關教師素質、開設專門課程、建立專項教學管理機制等，積極開展樹立正確價值觀的教育活動；第五，家庭要給予學生正確的價值觀指引。通過建立和睦的家庭氛圍，樹立積極健康的價值追求，將對學生價值觀產生潛移默化的影響。

[1]國家教育督導報告：關注中等職業教育[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_914/201112/127432.html.

[2]林崇德.從兒童心理學到發展心理學[J].北京師范大學學報(社會科學版),1994(01).

[3]李慧文.中等職業學校心理健康教育模式初探[J].職業技術教育(教學版),2006（29）.

[4]俞曉林.略論皮亞杰理論對科學教育的啟示[J].教育研究，1997(01).

[5]俞國良.社會心理學經典導讀[M].北京：北京師范大學出版社，2008：134.

[6]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2008∶200，204.

[7]施錫銓.博弈論[M].上海：上海財經大學出版社，2000：6.

[8]蔣乃平.集群式模塊課程的理論探索[J].教育與職業，1994 (11).

[9]蔣乃平.寬基礎是為職業院校學生職業生涯發展服務的基礎——“寬基礎、活模塊”課程模式再論之十一[J].職業技術教育,2008(10).

秦澎（1984-），男，廣西桂林人，西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為教育經濟與管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學部教授，博士生導師，研究方向為職業教育、課程與教學論、教育評論。

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1001-7518（2012）15-0034-05

責任編輯 徐惠軍