詞塊教學法在中職商務英語寫作教學中的應用研究

李 少 娟

(廣東省輕工職業技術學校，廣州 510310)

1 引言

近年來，詞塊這一概念的重要性已被很多研究者認同，國內外許多語言學者都對詞塊在語言學習過程中的作用進行過研究。在國內，詞塊理論只處在引進階段，許多學者開始嘗試運用于外語教學(劉曉玲，陽志清，2003；王立非，張大鳳，2006；陳萬會，2008；丁言仁和戚焱，2001；刁琳琳，2004；姚寶梁，2004；嚴維華，2003)，研究主要涉及第二語言習得、認知心理學、學習策略、教學法、語料庫等范疇，可見“詞塊”學習已經成為詞匯學習的最高境界，對提高英語學習有很大幫助。然而，這些研究多數以抽象理論敘述為主，對詞匯法應用于教學的實證研究較少，也極少說明詞塊在語言教學中具體應用的手段和方法。另外，涉及詞匯法與寫作方面的討論雖然不少，但大多數也只是從理論層面上說其好處(陳菁華，2008；陳偉平，2008；馬廣惠，2009)，為數不多的實證研究也只是針對英語專業本科生。另外值得注意的是，考察詞匯法應用于低年級的寫作教學中和專門英語教學中的研究尚不多見。本文以Michael Lewis(1993)的詞塊教學理論為基礎，嘗試把詞塊教學法應用到中職商務英語寫作中，探索詞塊教學法能否有效地提高中職生的商務寫作水平，并揭示其在商務英語寫作教學中的優勢，為改進學生的寫作找一條更好的路子。

2 詞塊的定義與分類

對“詞塊”這一語言現象，不同的研究者根據涵蓋范圍及研究側重點的不同，對其的定義表述不一。Beeker(1975)率先提出詞匯短語(lexical phrases)這一術語。Wray(2002)的觀點是“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。Lewis(1993)對詞塊的定義為：詞塊是指語言使用中形成的慣例化語言構塊，具有很高的重現率，在語言交際時作為預制組塊可以整體快速提取使用。Nattinger & DeCarrico(1992)認為：詞塊是可以作為整體存儲和提取的“形式—功能統一體(form-function composite)。其他的常見于不同文獻的不同說法還有：詞匯序列(sequences)、詞塊(chunk)、預制復合組合(ready-made complex units)、詞束(lexical bundle)、詞叢(cluster)、程序化序列/表達(formulaic sequence/expression)；短語結構(phraseology)、多詞單位(multi-word unit/sequences)、預制語塊(prefabricated patterns)(prefabs)等。計算機學領域的“n元結構”(Ngram)也是同義術語。

正因為名稱和定義繁多龐雜，給詞塊的分類也造成了一定的困難(戚炎，2005)。目前，國內介紹較多的是Nattinger和DeCarrico(1992)的四類劃分法：(1)聚合詞(poly words)；(2)習慣表達法(institionalized expressions)；(3)限制性短語(phrasal constraints)；(4)句子構造型結構(sentence builders)。另外，Becker(1975)從結構和功能的角度，將詞塊分為六類：(1)聚合詞(poly words)；(2)限制性短語(phrasal constraints)；(3)元語篇(meta-messages)；(4)句子構造型結構(sentence builders)；(5)情景話語(situational utterances)；(6)原文片段(verbatim texts)。Lewis(1997)將詞塊也分為四類：(1)聚合詞(poly-words)；(2)高頻搭配組合(high frequency collocations)；(3)固定表達(fixed expressions)；(4)半固定表達(semi-fixed expressions)。

以上觀點對詞塊的界定和分類在某種程度上有相似之處，特別是Nattinger & DeCarrico和Lewis的觀點最為相似，這些名稱都集中體現了詞塊在形式上的整體性和語義上的約定性的特點，所以詞塊定義也是圍繞這兩個特點的最初的定義把詞塊描述成長度不同但語法形式和意義較為固定的板塊，包括多詞詞匯、較長的詞塊和可以填充的句子框架。

本研究綜合上述觀點并結合商務英語寫作的特點，對商務英語寫作的教材做了分析和比較后發現，其詞塊特點更接近Lewis的定義和分類。故把詞塊定義為：詞塊是指語言使用中形成的慣例化語言構塊，具有很高的重現率，在語言交際時作為預制組塊可以整體快速提取使用。根據Lewis 的詞塊分類法，商務英語詞塊也可分為4種：(1)單詞/多詞詞匯(words and/or poly words)，指具有習語性質的固定詞組，如target product(目標產品)，production line(生產線)；(2)搭配詞(collocation)，指在一起出現頻率很高的詞語，如With reference to (有關……)， make an offer for...(對……報盤/報價)；(3)慣用話語(institutionalized utterances)，指形式固定或半固定語用功能的單詞組合。它們可以是完整的句子，也可以是句子的開頭(sentence heads)，如Please find enclosed copy of the new catalogue(隨信附上新的價目表)，I am writing to inquire about/apologize for/confirm...(我寫信是詢問有關……/我寫信是為…道歉/我寫信確認……)；(4)句子框架和引語(sentence frames or heads)，與第三類相似，區別在于第四類僅指局面詞匯，指為表達某個要領所提供的句子框架，如 The interest of...days should be paid by....(……天利息由……支付)。這種分類法一方面比較容易被學生理解和掌握，可以減少學生的畏難心理，提高其學習的積極性；另一方面是教學中可操作性比較強。

從以上的定義和分類來看，少是一個單詞，多到一個句子都可以是詞塊，因此本文不以多少個詞來界定詞塊的大小長短。

3 實驗設計與過程

本研究采用Lewis的Lexical Approach理論，在借鑒前人相關研究成果的基礎上，試圖通過詞塊的實驗性教學來論證詞塊在專門英語用途的可教性、可學性和有效性，并希望實驗中所實施的增強詞塊意識的活動及產出訓練法能對今后的中職商務英語寫作教學提供有益幫助和啟示。

3.1 因素與變量

本實驗的自變量為教學法。對實驗班的學習者實施詞塊教學法；對對照班實施的則是常規教學法。受試者在寫作測試中的成績為因變量。

3.2 實驗材料和方法

本實驗所用的教材是英國劍橋大學考試委員會推薦的，由Lan Wood, Catrin Lloyed-Jones和Anne Williams 編著，經濟科學出版社出版的“Pass Cambridge BEC Preliminary Student Book”(新編劍橋商務英語)和張樂金、陳慶主編，外文出版社出版的《商務英語寫作》(Business English Writing)。

本研究選取了廣東省輕工職業技術學校商務英語專業二年級的兩個平行班(實驗前對其所取得的PETS1成績進行獨立樣本t檢驗，發現兩個班在英語水平上沒有顯著差異)共85名學生作為研究對象，筆者隨機指定其中一個班為實驗組(43人)，實施詞匯教學法；另一個班為對照組(42人)，實施常規教學法。筆者同時擔任兩個班的商務英語和商務英語寫作課(每班每周分別各六節課和兩節課)，教學進度保持一致。實驗從2009年9月開始至2010年1月結束，歷時5個月。實驗結束后，對兩個組的學生再進行了一次水平測試，測試的試卷是BEC初級考試卷(寫作)。接著對實驗組進行問卷調查，了解學生實驗前后詞匯學習方法的變化。最后使用SPSS統計軟件對數據進行定性和定量分析并討論。實驗中得到的數據主要用來回答以下研究問題：(1)對比對照組，執行詞塊教學法的實驗組的作文成績是否提高？(2)在執行不同任務后，執行詞塊教學法的實驗組會比常規教學法的對照組使用更多的詞塊到作文中嗎？(3)詞塊量的使用是否影響作文成績？(4)在運用詞塊教學法的教學指導下，實驗組會比運用常規教學的對照組的寫作更準確和更流暢嗎？

3.3 實驗過程

實驗組的教法：實驗前，完成相關準備工作，將實驗組學生以座位組為單位，分成4～6人一組的學習小組，指定小組負責人。培訓實驗組學生，使他們了解詞塊的定義及分類。根據Lewis(1993)和Hill(轉引自Richards & Rodgers，2001)的詞塊教學觀點和語言信息加工等認知教學理論，本實驗過程分為四個步驟：

(1)課前發現式自主學習(Discovery)。在學生提前預習的基礎上，讓學生分組討論與本課內容相關的話題，找出相關的詞塊。這種通過注意、分析、記憶的辨認過程是積極主動的語言知識建構過程，不但培養學生辨認詞塊的能力，增強學生的詞塊意識，同時為詞塊教學的實施鋪平了道路。(2)課堂展示(Presentation)。 以小組為單位展示發現式自主學習的結果。教師分別對正確的發現和概括予以肯定，對錯誤的概括和歸納予以糾正。課文教學主要以詞塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用詞塊，提高學生的寫作能力。(3)鞏固詞匯操練(Practice)。根據遺忘的速度規律，對學過的知識及時進行鞏固會更有益于記憶。(4)產出式操練(Production)。A. 積累詞塊，讓學生做課本上的練習，這既是輸出活動，同時也是輸入活動，因為練習本身又是新的輸入材料活動。學生在做練習時要自己先找出詞塊，培養他們辨認和識別詞塊的能力。B. 操練詞塊，對重點詞塊讓學生通過造句或翻譯反復操練，比如在學習詞塊“I have to remind you...”時，讓學生造句子：學生A：I have to remind you to hurry up with this matter.學生B：I have to remind you that it needs to be dealt with immediately.然后教師進行課堂點評，能擴展的詞塊進行適當的擴展。C. 運用詞塊，課文中的練習部分要求學生用課文中學到的表達方式完成輸出任務，從而檢驗內化吸收的效果。在課文及練習完成后，學生已經積累了本單元的大量詞塊。為了加速這些詞塊的內化吸收過程，促使學生運用和掌握新學的詞塊，實驗組的同學還要就所給的題目和具有相關意義的詞塊進行口頭作文或者小組討論。然后再進行書面的寫作，促使學生創造性地使用詞塊。

對照組的教法：采用常規教學法。課前學生預習目標詞匯，課上教師講解詞匯意義、短語和例句，做教材上的配套練習并適當講解重難點。

3.4 研究工具和評分標準

本研究的前測采用學生已取得的全國公共英語等級考試一級(PETS 1)試題，后測使用了劍橋商務英語考試初級試題(寫作部分)，基于學生已學過商務英語和其寫作，以此試卷來測試學生對詞塊的認識是否能提高其商務英語寫作的準確性和流利性。前測和后測試題中的寫作部分的評分均按照全國公共英語等級考試一級和劍橋商務英語考試的評分標準來評。筆者均不參加評分，另外請兩位擁有全國公共英語一、二級口語考官證的教師評分，評分后用SPSS測兩位教師的評分相關性，然后取她們的平均分來作為統計數據。

4 實驗結果與分析

表1顯示了實驗組的作文分數的后測比前測提高了2.01分，而且前后測的成績有著顯著性差異。相反的，對照組雖然后測比前測提高了0.24分，但是沒有顯著性差異。這證明實驗組的學生通過詞塊教學法后取得了顯著性的進步。

表2是實驗組和對照組前后測作文用詞塊量的組間比較，結果顯示對照組前后測沒有顯著差異(t=1.206, Sig. (2-tailed)=0.235, P>0.05,)，而實驗組所用詞塊量后測比前測提高了7.807，并有顯著差異(Sig. (2-tailed)=.000, P<0.05)。這說明通過試驗后，實驗組比對照組更多地使用詞塊來完成寫作。

表1 實驗組和對照組前測后測作文分數成對樣本t檢驗表

表2 實驗組和對照組前后測作文所用詞塊量成對樣本t檢驗表

表3采用皮爾遜積矩相關顯示，詞塊用量和作文成績極具相關。

表3 詞塊量和作文成績相關表

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

另外，通過對學生所寫的作文進行比較分析，實驗組的作文使用較多的詞塊，而且文章更具有流暢性和準確性。最后，實驗結束后分別對實驗組和對照組進行了問卷調查和訪談，結果證明使用詞塊教學法的實驗組同學比對照組的同學能更多地注意到詞塊并輸入到作文中去，而且高度肯定了詞塊對商務英語寫作成績提高的幫助。

結果顯示，詞塊教學法能有效地提高中職生的商務寫作水平，在商務英語寫作教學中有以下的優勢：

(1)有助于學生最大限度地克服母語負遷移。中國學生英語寫作中的語言失誤主要是由于漢語思維對英語支配作用造成的，即母語的干擾因素。通過詞塊教學可以克服這種母語負遷移的影響，因為詞塊教學是培養學生養成以詞塊為基本單位來記憶和使用詞匯的習慣，按照詞匯意義進行搭配，從而提高寫作水平。

(2)提高語言的準確性和語法運用能力。Lewis把語言看成是由“語法化的詞匯”(grammaticalized lexis)構成的，也就是說詞塊大都是按照一定的語法規則生成的語言單位，使用時不需要有意識地注意語法結構，把詞塊作為最小單位來學習商務英語詞匯，可使學生避免錯誤選詞，既可以保證語言使用的正確性，又可以潛移默化地提高語法的運用能力。這對基礎較差的中職學生來說是一種相對比較省力的方法，因為要他們學會各種復雜的語法是費時費力又收效最低的苦活。

(3)提高寫作流利程度。Nattinger & DeCarrico(1992)認為，人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦存儲了多少生成語法規則，而在于存儲了多少詞塊。王立非(2006)也指出，詞塊是語言使用過程中形成的習慣性語言構塊，使用者無需知道其內部結構就可以流利地表達，在交際時可以整體快速提取使用，可以大大減輕大腦的語言編碼壓力，因而極大地提高語言的流利性。

(4)提高語篇能力。語篇能力指通過一些詞語連接、承上啟下等手段來構建整體概念結構，簡單地說就是組句成章的能力。商務英語中的各類問題都有許多套寫的句子框架，而且對于觀點的起承轉接都有相應的詞塊形式可供選擇。這就大大加快了語篇組織的速度，使文章表達清晰，層次分明，結構嚴謹。

5 結語

本實驗證明了詞塊教學法能有效地提高中職生的商務寫作水平，也論證詞塊教學法在專門英語用途的可教性、可學性和有效性。只要教師能在教學中引導得當，充分利用英語的“板塊”結構來幫助學生更快、更地道、更流暢、更準確地運用語言，這不愧是改進學生的商務英語寫作的好路子。

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