元認知學習策略培訓對大學生英語自主學習能力影響的調查研究

韋 薇

(許昌學院 國際教育學院，河南 許昌 461000)

1 引言

十幾年來，關于第二語言學習和學習策略的研究，教育心理學和學習心理學領域都取得了豐碩的成果，不僅有從單一層面來考察單個因素對英語學業成績和行為的影響，如年齡和學習成績的關系、學能和學習成績的關系、認知風格和學習成績的關系(王煥玲，2002;朱中都，2002)，也有從多層面來考查多種因素對學業成績和行為的影響，如學習歸因、學習策略和學習成績的關系(谷生華等，1998)。研究方法也從單一的定性研究轉向定性、定量相結合。截至目前，研究多集中在學習策略和外語學習成就的關系、學習策略和外語技能的關系、影響外語學習策略使用的因素等方面。許多教師也認為，學生成績不好，就是因為缺少相關的策略，只要輔之以有效的元認知訓練，就一定會提高學生的策略水平。然而大量的事實表明，有些學生即使掌握了有效的學習策略，但在實際學習中并不一定使用，其原因之一在于學習者缺乏自主使用該策略的能力，因此研究者對學習者學習策略的使用，尤其是元認知策略的使用和學習者自主學習能力關系的研究應加以足夠的重視，而不能只單一地停留在策略培訓對語言學習者成績的影響方面，要清楚地認識到高效的自主學習能力是學習者成功使用各種學習策略的基礎(王篤琴，2002)。

我國外語學習策略的研究開始于20世紀80年代初。韓美竹(2005)等都提出了以提高學習者自主學習能力為目標的元認知學習策略的培訓計劃，并且取得了很好的效果。回顧中外學者在策略培訓方面所做的研究不難發現，策略訓練的側重點不同，效果缺乏統一性，把元認知策略訓練融入到日常教學活動中的培訓還處在摸索階段，英語策略訓練雖然在一些大學、中學已經展開，但是大多數訓練是以提高學生的學習成績或英語某單項技能(如：聽、說、讀、寫)等方面的能力為主要目標，而把策略培訓，尤其是元認知策略的培訓，融入日常教學中，以提高學生自主學習意識，培養自主學習的能力的實證性研究并不是很多。因此，鑒于以上分析，本研究嘗試將元認知策略培訓與元認識意識培訓結合起來進行，根據Wenden的觀點，培養學生對學習性質的元認知意識也是屬于元認知策略培訓的范疇，元認知意識是使用元認知策略的基礎，只有當學生對所學語言的特點和規律有了一定的認識,了解自己語言學習的能力,才能制定符合自己情況的學習目標,隨時監控學習中遇到的困難,最終找出克服困難的方法。所以,對元認知意識和策略的培養是幫助學生“學習如何學習”(learn how to learn) ,使學生成為學習的主導者。

2 研究目的

第一，探討元認知學習策略的使用與學習者自主學習能力之間的關系；

第二，探討學習者能否有效地進行自主學習；

第三，對比分析元認知學習策略的使用對不同英語水平學習者自主學習能力的影響。

3 研究問題

本研究擬解決以下兩個問題：

第一，學習者元認知學習策略的使用和其自主學習能力之間的關系如何？

第二，元認知學習策略培訓對不同英語學習水平學生的自主學習能力將產生什么樣的影響？

4 研究方法

4.1 被試

本次試驗的研究對象為許昌學院外國語學院92名學生，5名學生將被選擇作為實驗訪談部分的對象，在選取這部分學生時，作者充分考慮了被試的年齡、性別、英語成績、他們對大學生活所持有的態度以及問卷的完成情況，力求所選擇的訪談對象可以代表學生當中的不同層面，從而更有助于結合問卷的數據分析本研究提出的問題。

4.2 研究工具

本研究的試驗工具主要包括3個部分：2份問卷和1份英語成績測試試卷。其中問卷為元認知策略使用調查問卷，該問卷來自鄧曉芳(2004)；大學生自主學習能力調查問卷，該問卷的設計者為朱祖德 (2004)。大學生英語成績的測試所使用的試卷為2010年3月全國公共英語等級考試3級試卷，總分為100分。

4.2.1 元認知策略使用調查問卷

本研究之所以選擇鄧曉芳(2004)設計的問卷，主要是因為該問卷是專門調查學生元認知策略的使用情況的問卷，該問卷的信度為0.85。共包含33條項目，分為3個部分：學習目標的設定，學習的自我管理，學習的自我評價。問題的回答采用的是萊科特量表5等級的分值記分方式，從完全不同意到完全同意分別為1～5分。

4.2.2 大學生自主學習能力調查問卷

該問卷是目前為止我國出現的專門針對大學生自主學習能力調查的問卷，問卷的設計者是華東師范大學著名教授朱祖德老師，該問卷的信度經朱祖德等老師的測試為0.91，該問卷共包含69個項目，共分為8個部分：自我效能感；學習目的；學習意義；學習幫助；學習計劃；學習總結；學習評價；學習管理。問題的回答采用的是萊科特量表5等級的分值記分方式，從完全不同意到完全同意分別為1～5分。

4.2.3 訪談

訪談為定性研究的重要工具，本實驗的訪談主要包括正式訪談和非正式訪談兩種。訪談問卷主要是根據問卷上面的調查問題由研究者自行設計的。

正式訪談：在選取訪談對象的過程中，研究者主要考慮到了對象的英語水平、性別、問卷完成情況等因素，正式訪談是訪談對象和研究者面對面共同完成的，每人大概15分鐘的談話時間，訪談內容都做了錄音，對于訪談的關鍵部分研究者還當場做了記錄。

5 研究步驟

(1)預測試，重新檢驗所使用問卷的信度和效度。30名許昌學院的學生參加了正式試驗前的小規模測試，這30名學生和正式被試的情況大概相同，他們按規定時間完成了元認知策略使用問卷、自主學習能力調查問卷，兩份問卷所包含的所有項目用SPSS重新進行信度分析，結果顯示：元認知策略使用問卷的信度達到0.81，自主學習能力問卷的信度達到0.85。

(2)正式培訓前由被試完成元認知策略、自主學習能力的調查問卷，及2010年3月全國公共英語等級考試試卷，搜集數據，分析結果，初步了解學生的元認知策略的使用情況、自主學習能力及英語學習水平。

(3)對被試實施為期12周的元認知識策略培訓計劃。

(4)培訓結束以后，在對原問卷稍加修改的基礎上，對被試再次進行問卷調查(只完成大學生自主學習量表)及2010年3月全國公共英語等級考試試卷。

(5)搜集數據，分析結果，對培訓結果進行檢驗。

6 元認知策略培訓的具體操作

本研究擬采用Oxford提出以策略教學為基礎的外語教學模式，采取分散訓練與平時的教學結合在一起，輔以集中訓練的方式。這種訓練方式學生被告知元認知策略使用的價值、原因、目的和可能出現的效果，它的優勢是學生可以立刻看到元認知策略學習與英語學習的相關性，因而會保持對元認知策略學習的興趣和熱情。整個培訓計劃分三個階段進行：

(1)增強學生自我效能感，激發學習動機。調動學生參加培訓的積極性。

(2)元認知意識培訓。通過學生學習經驗、學習感受以及各自在學習過程中遇到的問題等的交流與討論加強學生對學習過程的認識。

(3)元認知過程培訓。

1)自我計劃。我在這堂課上將學到什么，可能學會些什么，應該做些什么準備，這節課會涉及哪些知識點和語法。

2)自我管理。為了完成學習任務我首先應該做什么，分幾步完成學習任務，我遇到的學習困難是什么，學習任務的關鍵點是什么，我應該集中力量解決哪個問題。

3)自我監控。我現在學得如何，有哪些問題，在完成學習任務過程中我的薄弱環節是什么，如何進一步提高自己的英語學習。

4)自我評估。在完成學習任務的過程中，我的表現如何，我的英語水平取得了哪方面的進步。

7 結果與討論

7.1 元認知策略與自主學習能力的相關性

表1 元認知策略與自主學習能力的相關性

說明:MET=元認知策略使用;AUT=自主學習能力;LP=英語水平。

如果要進行元認知策略的培訓，一個非常重要的因素要考慮到，那就是學生的元認知策略的使用與自主學習能力是否成正相關，而且元認知策略的使用能否對學生的英語水平產生積極的影響。為了研究元認知策略的使用、自主學習能力與英語水平之間的關系，研究者運用了皮爾森相關分析。表1的數據顯示，元認知策略的使用與自主學習能力之間成正相關，元認知策略的使用與英語水平之間成正相關，自主學習能力與英語水平之間成正相關。自主學習能力對英語水平造成的影響比元認知策略的使用對英語水平造成的影響要大。一名善于對自己的學習活動進行計劃、管理、評估的學習者，他們會善于尋找適合自己的學習資料，制定學習時間表，運用有效的學習策略，安排合適的學習環境。正如Wenden所說，元認知本來就是自主學習的一部分，如果一個學習者能有效地運用元認知學習策略，他們就能成為自主學習者。

7.2 學習者培訓前的自主學習情況

表2的數據顯示，試驗前高分組的學生(平均成績為83.3821)他們自主學習能力測試的平均值為3.4932;中分組的學生(平均成績為67.9268)他們自主學習能力測試的平均值為2.9491;低分組的學生(平均成績為58.3189)自主學習能力測試的平均值為2.5079。數據分析的結果顯示，不同英語水平學生自主學習能力差異的顯著性為.0002，F值為5.412。因此可以得出這樣的結論，語言學習者自主學習能力相對較弱，不同英語水平的學生在自主學習能力方面存在顯著性。根據數據分析的結果結合對學生的訪談，我們可以看出，大多數學生現在的英語學習仍舊很被動，對他們來講，通過考試是他們學習英語的唯一目的，幾乎沒有學生去專門練習學習策略，大多數學生感覺大學生活讓他們感到很失落，因為在進入大學前，他們在小學和中學所受的教育幾乎都是填鴨式的教育，在訪談中一名學生曾這樣說到：

表2 試驗前不同英語水平學生的自主學習情況比較

*(P<0.05;F>1)

說明:高=高分組;中=中分組;低=低分組;Pre-test=前測；AUT=自主學習能力;LP=英語水平。

“目前對于我最大的問題是怎樣擺脫無所事事帶給我的煩惱，我整天不知道自己該去做些什么——我知道我應該去做一些事情，但是我卻不知道我該做什么。看起來我整天要做的就是按時上課，認真聽講，而不是去主動地學習一些自己感興趣的東西。”

大多數學生長此以往形成了一種被動學習的學習模式。在被調查的92名學生中，只有13名學生(15%)堅信他們有能力以自己的方式學習，9名學生(10%)認為他們根本無法脫離老師進行自主的學習，當與他們談到學習英語的最好的方法時，55名學生(60%)認為他們還是希望在教師的指導下進行學習。從調查中我們可以看到，大多數英語專業的本科生并沒有做好自主學習的充分準備，對他們來講，他們并不認為自己具備了進行自主學習的能力。

7.3 元認知策略培訓對不同英語水平學習者自主學習能力的影響

表3 試驗前、后的比較

*(Sig.<0.05)

說明:高=高分組;中=中分組;低=低分組;Pre-test=前測；Post-test=后測；AUT=自主學習能力;LP=英語水平。

為了更好地檢驗試驗是否有效，配對樣本T檢驗運用到試驗前后數據的分析比較方面。數據顯示，試驗后高分組自主學習能力的顯著性差異為0.053；中分組自主學習能力的顯著性差異為0.046；低分組自主學習能力的顯著性差異為0.025。試驗后高分組英語水平的顯著性差異為0.257；中分組英語水平的顯著性差異為0.465;低分組英語水平的顯著性差異為0.007。經過對數據的對比分析可以很清楚地看到，不同英語水平的學生自主學習能力在試驗前后都存在顯著性差異，經過培訓后，不同英語水平的學生其成績的變化不是很明顯，低分組學生成績的變化具有顯著性。數據分析結果證明元認知策略培訓對提高不同英語水平學生的自主學習能力方面是很有效的。

試驗后，研究者選擇10名學生進行了訪談，訪談的主要目的是了解學生的自主學習狀況。在這10名學生當中，3名來自高分組，4名來自中分組，3名來自低分組。3名高分組的學生在試驗結束后參加了訪談活動，他們對12周的培訓感到非常滿意，他們非常清楚地明白了學習策略的使用對他們學習的幫助，而且他們可以根據自己的情況制定適合自己的學習計劃，監控自己的學習過程，他們對英語學習越來越有興趣。和培訓前相比，這3名學生一致認識到學習的自我評估的重要性。過去他們很少總結自己學習過程中出現的問題，并且不能主動進行調整。但是他們現在認為自我評估是一種檢驗學習效果的有效手段。3名學生認為自己的學習成績在培訓結束后并沒有很大進步。

4名中分組的學生在試驗結束后參加了訪談活動，這4名學生對自己的英語成績都感到很擔心，他們對自己在實驗中英語水平的進步感到不是十分的滿意。大家普遍認為，在學習計劃的牽制下，他們的學習很有壓力，但是他們能很好地管理自己的學習，堅持按照自己的學習計劃執行學習活動，及時進行反饋和修改，并且制定的學習計劃更加細致，他們會經常對學習計劃進行調整，更加懂得如何選擇適合自己的學習資料，他們認為這是自己學習活動的一部分。

3名低分組的學生在試驗結束后參加了訪談活動，這3名學生都感覺自己的學習比以前有了進步，不管是自己的學習能力還是英語水平都有了提高。認為這次培訓讓他們認識到學習成功的取得是很不容易的,他們知道什么時候安排學習，該選擇什么樣的學習材料，以及到困難的時候應該怎么做，學生的自我效能感經過培訓有所增強。

8 結論和意義

由于所取樣本較小，本研究具有一定的局限性，但反映的問題是很明顯的：

(1)外語學習中，元認知策略的使用與學習者自主學習能力成顯著的正相關。

(2)外語學習中，語言學習者的自主學習能力相對較差，因此，即便是他們掌握了一定的語言學習策略也很難在實際學習中運用。

(3)元認知策略培訓對不同英語水平的學習者會產生不同的影響。

該研究的意義在于，將元認知策略培訓與語言學習者的自主學習能力緊密結合在一起，并始終把提高學習者的自主學習能力放在首位，而不是一味強調學習者的語言水平。本研究是在真實的大學英語課堂進行的，以O’Malley & Chamot的理論為依托，本研究與O’Malley & Chomat的研究相比，其差異是本研究把元認知意識培訓放在了非常重要的位置。

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