高職英語課堂教師負反饋對學生接納的影響

陳 建 彬

(蘭州職業技術學院，蘭州 730070)

近年來，隨著第二語言課堂互動的深入研究，反饋這種課堂互動形式不但被教師經常性、高頻率地使用，而且學生們也利用所收到的反饋來進行語言的有效輸出。教師對學生的反饋，對學習者接觸目的語、獲得有用的反饋信息以檢驗過渡語假設，具有十分重要的作用。Lyster和Ranta(1997)，Pinker(1989)認為：沒有反饋就沒有語言的習得。而屬于兩種反饋形式之一的負反饋更被各種年齡，各種語言環境，各種課型和課堂組織形式中的教師和不同水平的學習者廣泛使用。

語言學習是一種復雜的智力認識活動,任何一種語言的學習都將是一個建立新的思維交際習慣的過程,一個接受新知識、不斷糾正錯誤、日趨熟練和完善的過程,簡單說就是“教”與“糾”的過程。高職院校學生具有較高的英語學習熱情,但他們在學習過程中沒養成良好的學習習慣,因此在英語學習上,其突出特征是:基礎知識不系統,基本技能相對薄弱,在英語綜合運用方面錯誤頻出。因此,對教師來講,要達到預期的教學目的,糾錯便成為英語教學中一種必不可少的手段。想要糾錯就必須先找到錯誤,分析錯誤。錯誤分析理論可以幫助教師通過分析學生所出現的言語錯誤，揭示其學習過程中的一些規律性的東西,以便了解學生出錯的原因和錯誤類型,進而對不同的錯誤采取不同的糾正措施,開展有的放矢的補救性教學,提高學生學習的正確性和效率。

那么教師應該怎樣看待學生所犯的錯誤呢? 英國應用語言學家Corder(1981)提出,學生的錯誤提供了學生在學習語言的進程中的某個階段他所使用的語言系統的證據,因此錯誤對學生來說是必不可少的,并且具有三方面的意義:(1)教師通過對這些錯誤的系統分析,可以得知學生現在所處的學習階段,得知學生已經學到了什么和還要學什么。(2)它們向研究人員提供證據來說明語言是怎樣學習或習得的,學生在學習語言的過程中采取了怎樣的策略和步驟。(3)我們可以把犯錯誤當做學生為了學習語言而使用的一種方法,學生通過它來檢驗與他所學語言有關的各種假設。這對幫助教師判斷學生的語言發展情況并有針對性地進行教學具有非常重要的意義。由此可見，語言學習和錯誤有著天然的聯系,錯誤是語言學習過程的窗口,是學習的一個部分,是學生學習語言內化知識的外顯反映。對于基礎薄弱的高職院校學生來說,在學習英語過程中不斷出現錯誤,這是常見的現象,正常的現象。因此教師應以科學的態度來正確對待學生在外語學習中所犯的錯誤,面對錯誤,不急不躁,努力通過系統的分析去尋找改正錯誤的最佳方法,提高教學質量。

1 研究的理論背景

在《朗曼語言學詞典》中，反饋的定義是:任何反映行為結果的信息。反饋是一個寬泛的概念，指聽者在接受和理解信息時所提供的信息。如為了表示自己聽懂對方，聽話人傳遞給說話人的言語信號或面部表情信號。在教學的環境中,反饋通常指為了改進、提高學生的學習而對其某一學習任務完成情況發回的信息(Ur 1998：242)。如在學生回答問題后,教師說的“對,很好”等評語;教師對學生的語法錯誤皺眉頭;學生的考試成績;或教師給學生作業的批改與評語等,均是反饋在實踐中的不同表現。反饋可以是書面的或口頭的,也可以是有聲的或無聲的;可以是對正確的肯定,也可以是對錯誤的指正;可以發生在教師—學生之間,也可以發生在學生—學生之間。本文中的反饋主要指的是教師與學生之間的反饋。學習環境中的反饋與行為主義學習理論密切相關。行為主義學習理論把對行為的強化(reinforcement)作為學習的一個基本因素并把反饋等同于正向(positive)強化和負向(negative)強化。而在認知學習觀中，反饋不僅具有強化作用，而且還可向學習者提供能夠積極加以利用以修改其行為的信息。反饋中的信息使得學習者能夠證實、否定并修改其正在不斷發展的中介語語法中的那些假設的、過渡的規則。但能否產生這些效果取決于學習者對反饋中的信息的接受能力和注意程度，也就是說，學習者必須把自己假設的規則與所接收的輸入中的規則進行比較。

本文將主要研究教師反饋行為中的一個重要的方面:教師的“糾錯性反饋”(corrective feedback)或稱“負反饋”(negative feedback)。很多研究者在二語習得的框架內對教師的糾錯行為進行了研究。糾錯的最常見的定義是:教師以某種方式向學生指出他們對目的語的嘗試與標準目的語之間的差距。

與教師的負反饋密切相關的是學生的接納(uptake)。即:學生對于教師不同類型的糾錯行為所立即做出的不同反應。Lyster和Ranta(1997：49)對接納做出如下的定義:接納……指緊接著教師的反饋之后學生立即說出的話，它包含以某種方式對教師想引起學生注意其前面所說的話的某方面的意圖作出反應(學生知道教師的這一意圖，雖然未必知道教師所關注的語言點)。接納包括修正(repair)和有待修正(need-repair)。這里的修正特別指學生在一次話輪(turn)中改正了錯誤。它包括學習者自我起始的(self-initiated)修正和他人起始的(other-initiate)修正兩類。在這兩種修正中，本文只研究他人起始的修正，具體地說就是由教師起始的學生立即實行的(immediate)修正。有待修正指學生在一次話輪中未能成功地改正錯誤。

2 研究的概念框架

2.1 錯誤類型

根據不同的標準，錯誤的分類有多種。比如:語際錯誤/語內錯誤；整體錯誤/局部錯誤；表層錯誤/文本錯誤；遷移錯誤/發展錯誤等等。Lyster(1998)把學習者的錯誤分成四個主要類型:語法錯誤、詞匯錯誤、語音錯誤和母語不當使用。上述分類都有各自的優點與不足，不存在最佳的分類。由于Lyster(1998)的錯誤分類在本研究中最具操作性、最有利于數據的收集，所以本研究采用了該分類方法:

(1)語法錯誤：1)在使用限定詞、介詞和代詞等詞時所犯的錯誤;2)語法匹配錯誤，包括限定詞和其他名詞/形容詞一致性錯誤;3)時態、動詞形態、助動詞和主語/動詞一致性錯誤;4)單復數、否定、疑問、關系從句以及詞序錯誤。

(2)詞匯錯誤:1)開放詞類(名詞、動詞、副詞和形容詞)中詞匯的不準確、不恰當使用;2)不符合目的語的名詞、動詞、副詞和形容詞的派生詞(derivations)。

(3)語音錯誤:1)學生朗讀中的譯碼(decoding)錯誤;2)由于中文發音系統中特有的發音而造成的誤音;3)缺少必要的省音(elision);4)缺少必要的連音(liaison);5)不該發音的字母發音;6)增加其他成分。

(4)母語的不當使用:當教師希望學生使用英語且應該使用英語時，學生使用了漢語。鑒于這種類型的錯誤(母語的不當使用)數量甚少，所以本研究未加涉及。

2.2 糾錯類型

Lyster(1998)把教師糾錯行為分為下列六種類型:

(1)明確糾錯(explicit correction):教師給出正確形式并且明確表明學生所說的是錯誤的。

(2)重述(recasts):教師不明確糾正學生錯誤，但用正確的形式重新表達學生欲表達的意思。

(3)引導(elicitation):教師用提問(或提問的語調)引起學生注意到錯誤，以引導他用正確的形式把話說完。

(4)元語言提示(metalinguistic clues):教師針對學生錯誤提供相關的語言知識的信息，如提示某個語法規則。

(5)要求澄清(clarification requests):教師說“請再說一遍”或“我沒聽清”等。

(6)重復(repetition):教師重復學生說錯的話語并在出錯的地方改變聲調以突顯錯誤。

Lyster將后四種糾錯行為(引導、元語言提示、要求澄清、重復)稱作形式協商(negotiationof form)”。本研究也采用這一分類方法。即把教師的糾錯行為分為三種類型:明確糾錯、重述和形式協商。

2.3 接納類型

Lyster把接納分為修正(repair)和有待修正(need-repair)，其中修正分為下列幾種類型:(1)重復(repetition);(2)吸收(incorporation);(3)自我修正(self-repair);(4)同伴修正(Peer-repair)。有待修正指學生在一次話輪中未能成功地改正錯誤。它分為:(1)承認(acknowledge);(2)不同錯誤(different error);(3)同一錯誤(same error);(4)猶豫(hesitation)；(5)偏題(off target);(6)部分修正(partial repair)。

3 研究方法

3.1 研究問題

(1)大學英語課堂上教師最常使用的負反饋形式是什么？

(2)教師何種形式的負反饋最能影響學生的即時習得？

3.2 研究對象和意義

大多數研究探討了不同語境下教師—學生的互動情況以及各種互動下反饋的提供與使用情況，一些研究采用觀察法描述了大學外語課堂和小學課堂以及自然情境中反饋的提供與使用情況，個別研究探討了中學課堂的反饋使用情況，但是他們的研究只限于課堂觀察而得出結果，并未用實驗進一步加以驗證，或其實驗僅是在普通本科或專科大學課堂上實施的。基于這種原因，本研究通過觀察法和實驗法相結合來探討職業學院一年級六個班非英語專業學生在3個月內教師的負反饋(即糾錯反饋)及其與學生的接納之間的關系。6位教師和全體學生都是以英語作為外語的使用者。教師均有5年以上的英語教齡。學生年齡在19～21歲之間。他們每周上4節英語課。班級人數為40～45人不等。

3.3 研究工具和數據收集

本研究通過6位大學英語教師的12節課(每位教師2節課，每節課45分鐘，共計9小時)的課堂觀察、錄音及記錄，在此基礎上，將錄音轉寫成書面文字加以分析，試圖回答以上兩個研究問題。同時還對以上6位教師和她/他們所帶6個班級共251名學生發放了調查問卷，進行了訪談。

4 研究結果與討論

研究結果如表1、表2所示。

表1 不同反饋類型在語法、詞匯和語音錯誤修正的分布統計

通過對數據的分析，發現如下共同點:

(1)在學生所有的錯誤當中，語法錯誤的數量遠遠高于其他任何類型錯誤的數量，因此教師對語法錯誤進行糾正的頻率也高于對其他錯誤進行糾正的頻率。

表2 不同反饋類型所產生的接納(修正和有待修正)和“無法接納”的分布統計

(2)教師傾向于重述學生的語法錯誤和語音錯誤;對于詞匯錯誤，教師則傾向于用形式協商的方式加以糾正。

(3)學生語音錯誤的修正更多地出現在教師的重述和形式協商之后，而學生語法和詞匯錯誤的修正則多數出現在形式協商之后。

(4)教師的負反饋的確對學生不同類型錯誤的修正和正確語言形式的接納都有影響，教師應該在課堂上有選擇地及時向學生提供負反饋。教師的提問和反饋可以促進學習者在課堂內的話語修正，推動課堂交流，在課堂語境中使意義和形式得到協商。

5 教學啟示

上述研究發現，可為課堂教學提供如下啟示:

(1)如學生的錯誤為一些簡單的語法錯誤，教師在糾錯時可使用形式協商的方法鼓勵學生自我糾錯或相互糾錯。因為學生三分之二的語法錯誤修正源于教師的這種糾錯方式。而且，如果有充足的時間并集中注意力于語言形式，學生是可以自我糾正這種類型的錯誤的。

(2)在糾正學生的語音錯誤時，教師可使用重述的方法，在糾正學生的詞匯錯誤時，教師可使用形式協商的方法，因為上述兩種糾錯方法都能產生很高的修正率。

(3)教師在課堂中應該多開展以語言流利和交際為目的的教學活動。因為在這種活動中，學生有更多的機會使用目的語，出錯的機會也會相應增加。這樣一來，教師就可以更清楚地知道學生處在什么樣的學習階段并幫助他們克服學習困難。

(4)就學生而言，教師有效的負反饋能使他們在學習過程中自覺、自主，以獲得好的學習效果；就教師而言，恰當的負反饋則能使他們有效地提高教學效果。因此，語言輸入應該切合學習者的實際需要，師生應共同參與構建EFL課堂教與學。

參考文獻：

[1]Corder, S. P. Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press,1981.

[2]Lyster, R., Negotiation of Form, Recasts and Explicit Correction in Relation to Errortypes and Learner Repair in Immersion Classrooms[M].Language Learning,1998:183～218.

[3]Lyster, R. and Ranta, L. Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(19):37～66.

[4]Pinker, S.. Resolving a Learnability Paradox in the Acquisition of the Verb Lexicon. In M.L. Rice & R.L. Schiefelbusch(eds), The Teachability of Language. Baltimore: Paul H. Brookes,1989.

[5]李康.論教師課堂反饋技巧對課堂互動的影響[EB/OL].中國優秀碩博論文網站,2005.

[6]裴明芬.負反饋的提供與使用對初中生英語習得的影響[EB/OL].中國優秀碩博論文網站,2006.

[7]施光.糾錯與接納：中學英語課堂研究[EB/OL].中國優秀碩博論文網站，2004.

[8]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，(1)：59～68.