教師職業(yè)倦怠呼喚學(xué)校“去除管理”

　　目前，許多中小學(xué)一線教師，隨著從教時(shí)間的增長(zhǎng)，當(dāng)初的豪情壯志逐漸減弱、桃李滿天下的希冀逐漸淡漠，安于現(xiàn)狀、平淡無(wú)為、得過(guò)且過(guò)的想法增多了；原先可愛(ài)的學(xué)生似乎都變得令人生厭，甚至有了放棄教師職業(yè)的念頭。這種情緒衰竭、非理性化和低個(gè)人成就感的狀態(tài)，就是教師職業(yè)倦怠的主要特征。
　　學(xué)者們對(duì)教師職業(yè)倦怠從不同的角度對(duì)其成因、危害及消解方法都進(jìn)行了多層面的探討和研究，其中，許多方法能夠幫助教師遏制職業(yè)倦怠的形成，有些方法能夠幫助教師緩解職業(yè)倦怠的痛苦。但也有許多研究仍是把教師當(dāng)成被動(dòng)、消極的個(gè)體，忽視教師的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。現(xiàn)實(shí)告訴我們，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的誘因是多方面的，不僅僅是個(gè)人的問(wèn)題，同時(shí)也反映了組織的機(jī)能失調(diào)。
　　一、教師職業(yè)倦怠的誘因———超限逆反心理
　　1.教師職業(yè)被公認(rèn)為是高強(qiáng)度、高壓力的職業(yè)。其壓力主要來(lái)源于學(xué)生升學(xué)考試壓力、工作負(fù)擔(dān)壓力、角色職責(zé)壓力、工作聘任壓力、職業(yè)聲望壓力、學(xué)歷職稱壓力等。這些壓力常常讓教師感覺(jué)目標(biāo)過(guò)高、任務(wù)過(guò)重、自己無(wú)法勝任。心理學(xué)研究表明，在刺激強(qiáng)度過(guò)高、容量過(guò)大、機(jī)械重復(fù)次數(shù)過(guò)多的超限壓力下，人往往易產(chǎn)生抗?fàn)幣c逆反心理，這種抗?fàn)幣c逆反是教師出于本能的一種自我保護(hù)性心理反應(yīng)。
　　2.教師只有通過(guò)教學(xué)活動(dòng)才可以實(shí)現(xiàn)自身的教育理想與人生價(jià)值。事實(shí)上，教師與教學(xué)的完美結(jié)合僅僅是一種理想，要實(shí)現(xiàn)這種完美結(jié)合，教師必須充分享有教學(xué)自主權(quán)。這在教學(xué)實(shí)踐中卻往往是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。（1）教師無(wú)權(quán)選擇教育對(duì)象、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)地點(diǎn)。（2）教師無(wú)法自主安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)評(píng)估。（3）教師無(wú)緣直接參與學(xué)校的課改設(shè)計(jì)、學(xué)科建設(shè)和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等。（4）教師展示自己教育觀點(diǎn)、個(gè)性以及情感的權(quán)利在工作中逐漸被削弱。當(dāng)缺乏教育自主權(quán)的時(shí)候，教師很難成為教學(xué)的真正主人，教師創(chuàng)新的教育教學(xué)靈感、教育智慧、教育思想經(jīng)常被壓抑，甚至被扼殺，在這種枯燥的、乏味的、公式化的、簡(jiǎn)單的一再重復(fù)的情境中，教師必然產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
　　3.學(xué)校內(nèi)部的管理體制改革雖進(jìn)行了多種探索，在理論和實(shí)踐上都有較大的進(jìn)展，但也出現(xiàn)和面臨一系列新問(wèn)題。其中最突出的問(wèn)題表現(xiàn)在許多學(xué)校用管理經(jīng)濟(jì)的手段來(lái)管理教育，如，將教師的各項(xiàng)工作完全量化，并與工資和獎(jiǎng)金掛鉤，甚至將學(xué)生的考試成績(jī)作為考核教師業(yè)績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果嚴(yán)重違背了教育規(guī)律，激化了學(xué)校中的各種矛盾，更為嚴(yán)重的是將教師的價(jià)值觀念導(dǎo)入一系列誤區(qū)。
　　4.每一位教師都想要維護(hù)為人師表的良好形象，都希望得到學(xué)生的尊重、同事的關(guān)注、領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)。但在實(shí)踐中當(dāng)因某些教育方法不當(dāng)、教學(xué)技能欠缺等因素不能圓滿完成教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師感受、體驗(yàn)到的更多的是喪失自尊、心疚痛楚、無(wú)能為力與對(duì)未來(lái)的迷惘，成就感降低、幸福指數(shù)銳減。
　　綜上，教師職業(yè)倦怠是教師無(wú)法應(yīng)對(duì)超出個(gè)人能力和資源的要求，或者“自我需要”長(zhǎng)期得不到滿足而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭反應(yīng)，它是一個(gè)與工作密切相關(guān)的社會(huì)性現(xiàn)象，其產(chǎn)生根源可概括為教師個(gè)體、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)層面，既有教師本人認(rèn)知方面的原因，也有社會(huì)環(huán)境因素的原因，更多的則是學(xué)校管理方面的原因。
　　二、克服教師職業(yè)倦怠———學(xué)校“去除管理”
　　教師職業(yè)倦怠根源的三個(gè)層面中，學(xué)校既是教師工作的場(chǎng)所、追求貢獻(xiàn)和效率的場(chǎng)所，也是教師生命成長(zhǎng)的場(chǎng)所。教師通過(guò)工作生活與學(xué)校、社會(huì)之間進(jìn)行著物質(zhì)、精神和信息的交流，其交流方式、途徑和效果都影響著教師對(duì)其工作生活質(zhì)量的認(rèn)知和體驗(yàn)。為此，學(xué)校管理的最高境界就是去除管理，去除管理并非不要管理、不要管理制度，而是讓教師在工作生活中感受不到管理的存在，管理制度不會(huì)成為教師精神上的限制和束縛。
　　1.學(xué)校管理模式凸顯個(gè)性化
　　管理活動(dòng)有其特殊性，就是因果之間的不確定性，即在已知的條件完全一致的情況下，有可能產(chǎn)生截然相反的結(jié)果。不完善的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制一方面要求加速教育的普及與實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的均等；另一方面則要求在學(xué)校管理中打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下平均主義的大鍋飯，在勞動(dòng)者素質(zhì)的改善中必須按人才市場(chǎng)的客觀需求，保障受教育程度的最佳梯度結(jié)構(gòu)，這種平等與效益的矛盾沖突無(wú)疑是永恒的，對(duì)教育發(fā)展也是有益的。怎樣在當(dāng)代社會(huì)的種種挑戰(zhàn)和教育發(fā)展所面臨的一個(gè)又一個(gè)十字路口前讓教師做出明智的價(jià)值選擇，最有效的途徑就是每一所學(xué)校都必須在充分認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上，去尋找、創(chuàng)立一種適合本校實(shí)際、具有自身特色的管理模式，反對(duì)忽視教育特點(diǎn)而機(jī)械照搬市場(chǎng)機(jī)制用于學(xué)校管理的做法。
　　2.學(xué)校管理價(jià)值注重人本化
　　學(xué)校管理是否確立以人為中心的價(jià)值取向，意味著一切管理工作是否都以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是否體現(xiàn)尊重人、依靠人、發(fā)展人和為了人的指導(dǎo)思想，這是因?yàn)橐匀藶橹行捏w現(xiàn)了教育的根本目標(biāo)。在當(dāng)前的學(xué)校管理中，以人為中心必須成為一種主導(dǎo)的價(jià)值取向。（1）教師要成為學(xué)校管理的主體。教師在學(xué)校事務(wù)中通過(guò)各種方式和渠道參與學(xué)校管理，使學(xué)校與教師形成有機(jī)整體。（2）政策要盡可能多地向一線教師傾斜。工作中設(shè)法滿足教師的多元需求，做到關(guān)心到每一個(gè)人，關(guān)注到每一位教師的價(jià)值和貢獻(xiàn)。（3）要重視繼續(xù)教育的培訓(xùn)工作，加強(qiáng)師德及專業(yè)素質(zhì)的再提升，使教師成為掌握現(xiàn)代教育科學(xué)理論和技術(shù)、了解學(xué)科發(fā)展前沿、具有獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性的人。
　　3.學(xué)校管理手段體現(xiàn)非理性化
　　學(xué)校管理手段非理性化傾向是被管理者的主體意識(shí)在現(xiàn)代社會(huì)中不斷覺(jué)醒的結(jié)果。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展使人的依附性減小，自主性增強(qiáng)，被管理者的主體意識(shí)隨之增強(qiáng)。教師的工作不僅僅是滿足物質(zhì)需要，更重要的是獲得成功感和體現(xiàn)自身的價(jià)值，同時(shí)，希望得到更多的尊重、關(guān)心，并且建立和睦的人際關(guān)系。作為教師不再被動(dòng)地接受管理，因此，管理手段必須據(jù)此加以調(diào)整。（1）通過(guò)目標(biāo)激勵(lì)，給予教師更大的專業(yè)自主權(quán)。在學(xué)校管理中所需要的是一種巧妙的平衡，在保證課程計(jì)劃的協(xié)調(diào)和對(duì)教學(xué)監(jiān)督的前提下，給予教師足夠的權(quán)力來(lái)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膶I(yè)判斷。（2）鼓勵(lì)教師參與學(xué)校管理和相互交流。參與是一種賞識(shí)手段，能夠滿足教師歸屬和受人贊賞的需求。交流有利于教師共同成長(zhǎng)，形成團(tuán)隊(duì)意識(shí)。（3）讓教師對(duì)自己的工作任務(wù)有個(gè)人的責(zé)任感，并確保他們看到自己對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)，使之產(chǎn)生成就感。（4）及時(shí)地反饋工作情況，并進(jìn)行必要的指導(dǎo)，讓教師在工作中有成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。在實(shí)施過(guò)程中要設(shè)法爭(zhēng)取大多數(shù)教師的主動(dòng)參與，要使他們明白工作的付出將會(huì)帶來(lái)人生發(fā)展的諸多益處，要把握工作壓力的分寸，最為重要的是給予教師足夠的尊重和信任，不可將工作強(qiáng)加于教師。
　　非理性因素對(duì)教師行為的影響是以共識(shí)和情感等為基礎(chǔ)的，方式間接但效果長(zhǎng)久，對(duì)被管理者來(lái)說(shuō)，它是一種自律的內(nèi)在力量。在其作用下，教師必然會(huì)把外部的約束變?yōu)樽杂X(jué)的行動(dòng)。
　　4.學(xué)校管理考核實(shí)施績(jī)效化
　　現(xiàn)在的教師管理多沿襲人事管理的傳統(tǒng)方法，重事輕人，忽略教師的工作生活質(zhì)量，很少對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的工作分析，也不能對(duì)教師工作內(nèi)容、性質(zhì)提供合理依據(jù)。這容易造成教師為眾多額外工作所累，角色模糊甚至出現(xiàn)角色沖突，增加了教師的壓力負(fù)擔(dān)，從而引發(fā)疲憊和倦怠。一個(gè)有效的教師工作分析與設(shè)計(jì)首先應(yīng)該提供教師工作的總體框架、規(guī)范與責(zé)權(quán)，使教師能在各自的崗位上做好本職工作。其次，必須明確工作所應(yīng)具備的各種資源，包括物質(zhì)的、技術(shù)的和情感的（如，社會(huì)支持）資源。最后，還應(yīng)依據(jù)工作環(huán)境的變動(dòng)而變動(dòng)，如，在新課改的背景下，教師角色發(fā)生變化，由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等的首席”，從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者、組織者和引導(dǎo)者，從忠實(shí)執(zhí)行課程的教書(shū)匠轉(zhuǎn)為課程的開(kāi)發(fā)者和研究者等。如果不及時(shí)對(duì)這種工作的性質(zhì)和內(nèi)容上的變化進(jìn)行分析與調(diào)節(jié)，便很容易造成教師角色沖突和模糊的狀況。
　　由于教師勞動(dòng)的特殊性，很難在短時(shí)間內(nèi)取得明顯的工作績(jī)效，所以在評(píng)估指標(biāo)的設(shè)計(jì)上更應(yīng)遵循SMART原則，即工作目標(biāo)應(yīng)該是準(zhǔn)確界定的、可測(cè)量的、雙方認(rèn)可的、可達(dá)到并有挑戰(zhàn)性的、有明確期限的。該原則內(nèi)在地要求管理者給予教師充分的尊重以及教師的積極參與，而不是施以行政壓力和被動(dòng)接受。同時(shí)要提倡指標(biāo)多元化，而不僅著眼于學(xué)生考試成績(jī)或升學(xué)率等短期可見(jiàn)的目標(biāo)。在評(píng)估方法上，則可引進(jìn)目標(biāo)管理法、關(guān)鍵業(yè)績(jī)指標(biāo)法等現(xiàn)代績(jī)效評(píng)估技術(shù)。通過(guò)績(jī)效評(píng)估，教師可以總結(jié)工作中的得失，并對(duì)自己的目標(biāo)行為及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，有助于教師提高工作生活質(zhì)量。
　　教師職業(yè)倦怠呼喚學(xué)校“去除管理”，學(xué)校在管理中只要能考慮到以上幾方面，也就可望達(dá)到“去除管理”的境界，從而淡化教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
　　（作者單位：江蘇灌南高級(jí)中學(xué)）