人文精神:教育發(fā)展的內涵詞

[關鍵詞]人文精神；教育；內涵；價值理性

[中圖分類號]G40-055 [文獻標識碼]A

[文章編號]1004—0463(2012)11—0024—02

在時下所能見到的大多數人文工具詞典中，仍查不到“人文精神”這一詞條，盡管在相關實踐中已被運用了20年。它發(fā)端于20世紀90年代初的文學與文化批評領域，由于其內涵的深度和廣度及其當前針對性，繼而成為學術界和思想理論界使用頻率極高的一個詞。從它產生的時代背景看，適逢中國社會正在經歷的一次前所未有的重大轉型期，在這一過程中曾出現了普遍的價值失落、文化失范、道德失度等狀況，這成為提出“人文精神”的現實起源。而它的被提出，也正是以期實現對這種喪失的有效救贖。

“人文精神”概念一經提出，便經歷了一個由思想表述、理論規(guī)約到疏理其學術前史的發(fā)展過程。縱觀這一軌跡，其含義彰顯于以下幾個層面。

第一，作為一種“意義領域”(相對于后現代理論的“無意義”而言)，它指人對自身命運的理解與把握，是對人的價值、尊嚴、權力，亦即人的生存意義的關注，著眼于對人類的命運與歸宿、痛苦與解脫、幸福與追求的沉思。

第二，它是對人之為人所持有的文化教養(yǎng)的珍視，是對建立于個體精神原則基礎上的人的尊嚴、人的感性生活、特別是個體的人自由地運用其理性的權力的珍視，也是對建立在教養(yǎng)有素基礎上的每一個人在情感和意志方面自由發(fā)展的珍視。其中每一層次都包含并體現著人的永恒追求，且具有超越當下而展示人類精神文明發(fā)展前景的意義。

第三，是對人之為人的一種理論闡釋和實踐規(guī)范，包括對人的精神和價值追求的理論提升。它由歷史發(fā)展積淀而來，又滲透于民族整體意識和行為方式之中，是世代相傳的、不斷流動的、處于不斷重建的有生命力的文化精神意識，其生命力

在于它與現時的結合上。

第四，對人的“存在”的思考，對生存意義的終極關懷與追問。這些由不同論者所給定的含義，既有相同取向，又有相異角度。但它們共同構成了對“人文精神”的全面闡釋和界定。

無論何時何地，教育的發(fā)展首先建立在與人的生存和發(fā)展相適應這一基本目的之上。人的生存與發(fā)展，其質量如何、前景如何，受多重因素的制約和影響。就目前為止所形成的關于人文精神的各種解釋來看，顯然它是其中具有決定性影響的要素之一。因此，教育的改革與發(fā)展，也必須對人在生存與發(fā)展中所面臨的重大問題以自己的方式予以深思和解決，尤其在當下中國社會從心理深層仍未徹底達成發(fā)展與平衡轉型的關鍵時期。也正因為這一原因，在當前教育發(fā)展中全面而深入地提倡人文精神，不僅是人發(fā)展的需要，也是教育的本質屬性使然。從當代教育發(fā)展所面臨的大背景看，它需要接受多種多樣的挑戰(zhàn)：人類科學技術的加速發(fā)展和急劇變革；生態(tài)環(huán)境的全球化危機；激烈的競爭——經濟的、文化的、綜合國力的競爭；物質追求與精神生活的失衡——這其中也包括教育自身所攜帶的機制性、認知性困境……諸多問題都需要得以解決，特別需要通過教育來解決，而所有這些問題又都非常直接地成為人文精神關注的焦點。

此外，就中國國情而言，社會生態(tài)給人的普遍生存帶來的種種沖突，在深層仍屬于人文精神范疇。例如經濟生活與文化價值取向之間的沖突，傳統(tǒng)文化與現代文化之間的沖突，現代文化與后現代文化之間的沖突，等等。所有這些沖突，無不浸染著人對自身價值、生存意義、權力與尊嚴的不斷思索與追問，飽含著人文精神的氣息，呈現出對人的文化關注與終極關懷的歷史深度和現實張力。這都是當前教育發(fā)展所無法回避的現實。當下教育對“內涵式”發(fā)展的要求，若從“人文精神”角度解讀，或具有革命性，但功利的生態(tài)使得教育在定義內涵、實踐內涵等要害環(huán)節(jié)大打折扣。如此而言，彌望的便是“稻草人”的舞蹈與“空心人的歌唱”景象。

人文精神的匱乏首先表現在教育的匱乏上，進而也表現了生存的匱乏。這便是將“人文精神”作為教育發(fā)展的關鍵詞的關鍵之所在。

提升人的素質，要義是提升人的人文素質。人文精神的第一所指實際上就是對人的文化關懷(或人文關懷)。這便是人文精神與教育發(fā)展的鏈接點。同時，教育本身也是文化構成的要素，它與人文精神擁有同質的關聯(lián)性。但教育又具有其相對的獨立性，具備傳遞、選擇、創(chuàng)造文化的功能，因而它又可以作為人文精神的載體和播種機。這是可將人文精神納入教育發(fā)展內容的理論依據。教育也將因此而獲得它的當代性、針對性和前瞻性，這對教育而言無疑是一種輸氧、補血的過程。如何在當前教育發(fā)展中有效融入人文精神教育，或許是一個見仁見智的問題，筆者認為要重視以下幾個問題。

1 形成人文精神與教育發(fā)展的目標確認。人文精神以特定的社會歷史發(fā)展為背景，以人為核心，直接關注人的生存與發(fā)展狀況，并從人的心理、意識、精神等內在層面出發(fā)，探究人的內部世界對自身生存的潛在或顯性的影響。正如“人文精神”在字面意思上所顯示的那樣，人文精神以反思、選擇、批判和重建人的內在精神世界為己任，它是一項非直接物質化的生存工程。教育發(fā)展不僅具備這種非直接物質化的特性，而且在終極目標上與人文精神有著同質、同向的關系。此外，從教育角度看，這一目標的確認，也意味著對教育本身從思想到方法都是一種充實和革新，使教育在其發(fā)展過程中不斷吸納新的人文思考，獲得更豐富的內涵。

2 平衡“價值理性”與“工具理性”的關系。從思辨意義上講，“工具理性”本身處于“價值理性”的思考范圍之內。相反，“工具理性”對“價值理性”的思考容易陷入實用與狹隘。人類面對生存與發(fā)展的物質功利選擇和急功近利心理，往往導致對“工具理性”的片面夸大和對“價值理性”的忽視。在這方面，歷史的教訓數不勝數，人類也曾為此付出了慘重代價。當人類憑借技術發(fā)明和科學進步在自然界獲取了生存保證后，對“工具理性”的崇尚與信仰是不言而喻的。但這并不意味著可以無視“價值理性”而到達彼岸天國。事實上，自工業(yè)文明發(fā)生以來，普世性的對人自身含義的反思與追問，關于“我是誰”“我從哪里來、又向何處去”的質疑，對人的異化的重重憂患……這一切始終伴隨著人、困擾著人。這都是因偏廢“價值理性”而帶來生存惡果的常識性例子，也是對“工具至上”、“技術萬能”的諷刺。在20世紀最后的三四十年間，在世界范圍內興起了以人為中心論題的研究，哲學和各人文學科重返“人”這一主題，正是對工具理性極度擴張而導致人的物化這一現實的積極救正。在西方，像海德格爾、薩特等人對人的現代性困境的反思，都集中到了對價值理性的進一步追尋上。這表明人類生活的意義絕不會限于追求物質財富一端，他們還需要建設自己的精神家園；富于理性的人類，其智慧也絕不會僅僅停留在對“工具理性”的運用上，因為他們同時還具有發(fā)展“價值理性”的巨大需求和潛能。

因此，在關于人的評價與歷史判斷中，對工具理性與價值理性不可厚此薄彼、有所偏廢。只有二者兼具才是歷史進步與文明發(fā)達的真正標志。那種“先工具理性、后價值理性”的強調必然導致人的生存與發(fā)展的失衡，造成巨大的社會偏頗。面對日新月異的科學進步與技術革新，在當下教育發(fā)展過程中融入這一觀念，尤具深遠意義。而方興未艾的對于人文精神的思考，又為此提供了最直接的依據，它是從更深層次上對遭到偏廢的價值理性的確認。

3，確立知識傳授過程中自覺的“知識評價”觀念。這主要針對以往教育(包括當前教育)中存在的一個重大誤區(qū)而提出，即，只強調新知的掌握與擁有，強調以何種方式更多地擁有新知，并如何更有效地傳授新知。但對這些知識本身蘊含著什么樣的精神可能性，它們對接受者在精神成長過程中將產生怎樣的影響，一旦擁有知識將意味著什么，如何評價知識在人的生存與發(fā)展以及歷史進程中的人文意義……諸如此類的問題，卻一向涉及太少，關注不夠。這種忽略是造成知識增長而精神歉收、精神赤字的主要原因。無論是自然科學還是人文科學，如果不能對相關的純知識系統(tǒng)加以多角度、多取向的評價，都將直接影響到人在獲取知識后如何與世界、與他人、與自然乃至與自我的相處，影響人在這些關系中對價值、尊嚴、審美、理想和權利的選擇。而對教育來說，它恰恰肩負著培育這種評價能力的職能，人文精神的形成和實現在很大程度上正是來自這種評價。

4 形成對人文內涵的更新機制與遠景規(guī)劃。人文精神的危機從某種意義上說就是教育的危機，其原因是教育對人文精神要么缺乏持續(xù)、自覺、切實的重視，要么僅僅重視了在以往特定歷史條件下形成的某些舊人文精神，由于它們已幾乎成為精神陳跡而與當代現實脫節(jié)，很難適應新的精神需求。因此在當前教育中急需形成人文精神可持續(xù)發(fā)展的遠景計劃，因為人文精神問題將是永遠與人相隨、關涉每個人一生的問題。此外，人文精神在人與歷史的發(fā)展中將會不斷形成新的內涵，被賦予新的含義。因而在形成遠景計劃時，要持以繼承、批判、創(chuàng)新的態(tài)度，這是教育在其發(fā)展過程中與人文精神的發(fā)展保持同步的根本保證。

編輯：陳富祥