政治課堂教學中的對話教學之我見

摘 要：閱讀是政治教學的中心，教學的本質就是對話。對話是教學的源頭與出發點，無論是古代的私塾，還是現代學校的班級授課制，對話都是一種最基本的教學形式，然而在對話教學中卻存在一些誤區。事實上，對話教學有四個范圍，三個要素。

關鍵詞：對話；文本；思維；時機

對話式閱讀教學方式正逐步深入到政治教育教學中。新課程標準強調政治教學要培養學生的“探究意識和發現問題的敏感

性”，并“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”，發展學生“獨立閱讀的能力，善于發現問題、提出問題，對文本做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”。

一、對話教學的三誤區

1.認識“簡單化”。有人將對話教學簡單地理解為師生間的“一問一答”。誠然，“問答”是“對話”，但“對話”卻不完全是“問答”，“問答”是屬于傳統的、層級較低的一種對話方式，但還遠不是真正意義上“對話教學”的全部。

2.理解“標準化”。在對話教學中，我們經常可以看到，有些教師仍然習慣用所謂的“標準答案”去衡量學生的認識與理解，限制學生的思考，局限學生的視野，常常在學生的對話尚未充分展開時就先“統一了認識”。

3.操作“形式化”。教師不作為，一味追求學生學習的主體和完全的自由，放手讓學生去“對話”，誤以為討論就是“對話”，“對話”的結果呈現就是討論之后的“匯報”，教師作為旁觀者甚至退出課堂，不引領不點撥，淪為“看客”和“聽眾”，使對話流于形式。

二、對話教學的四范圍

政治教學中對話教學的范圍包括教師與文本的對話、學生與

文本的對話、教師與學生的對話、學生與學生的對話等四個方面。盡管對話教學涉及的范圍很廣，但日常政治課堂教學中的對話教學，其基點和載體主要是文本，是一種基于文本、基于文本問題的教師與文本、教師與學生、學生與文本、學生與學生等多重交叉的對話；那些置文本于不顧、脫離文本的所謂對話，無疑是“跑偏”的。

三、對話教學的三要素

文本、思維、時機是政治對話教學的三個要素，課堂教學中的對話要基于文本，鍛煉思維，把握時機。

1.文本。從對話理論的角度看，閱讀是讀者與文本作者之間的一種特殊對話，讀者進行閱讀，并不是為了單純地理解作者的原

意，更不是為了機械地接受作者的觀點，而是在獲得作品意義的同時進行內省和反思，文本激活了讀者的思想感情。

因此，教師要引導學生與文本展開面對面的直接對話，完全讓學生接近文本，讓學生帶著文本和自己的初步理解與感受走向教師，

向教師求教，走向同學，進行合作探究。

文本是對話的基點，要讓學生有充足的閱讀時間，因為解讀文本，是落實自主的、獨立的、創造性的閱讀的基本條件，也是對話交流的基礎。

2.思維。課堂教學是一個發現問題、解決問題的過程，而問題則是對話的前提，沒有問題也就沒有了對話的發生。因此，對話教學中要有問題意識，要讓學生有充分的思考問題的空間，通過對問題的爭論、探討、對話，使學生的能力得以提高、素養得以抬升。

對話的載體和基點是文本，是文本中的問題，而核心和價值則是思維。對話教學中的思維，不應是傳統的朝向同一答案的“求同”思維，而應該是一個多向度的發散性思維，如果以同一個標準答案來衡量，對話就失去了意義。

3.時機。課堂教學中，什么時候進行對話，什么情況下展開對話，也是有講究的，這就是對話的時機。

（1）“不明之時”。學生在閱讀文本的過程中，由于知識情感、生活閱歷、生活經驗的局限，有時對文本豐富的內容和深刻的含義理解不透、不甚明了，這就為對話提供了契機。

（2）“不到之處”。新課程關注學生的閱讀體驗，強調學生的閱讀要“獲得獨特的感受和體驗”，要“有自己的情感體驗和思考”，也要求教師“引導學生設身處地去感受體驗”。盡管如此，由于學生內在的知、情、意、行的限制，在許多時候，學生主觀上對文本蘊含的思想感情的體驗往往有“不到之處”，那么，這也就成了對話的一個契機。

（作者單位 江蘇省華羅庚中學）