淺議英語課堂中如何提高學(xué)生聽力理解的能力

摘 要：相對于其他語言技能（說、讀和寫）來說，聽力是英語語言學(xué)習(xí)中最難的一項(xiàng)技能，也是語言學(xué)習(xí)者最為關(guān)注的一個(gè)問題。主要探討了在英語課堂中與提高聽力理解相關(guān)的兩個(gè)方面：有效聽力策略的運(yùn)用和從認(rèn)知和元認(rèn)知角度來設(shè)置的恰當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)強(qiáng)化聽力技能。一方面，聽力策略在課堂中的有效運(yùn)用能夠產(chǎn)生高效的聽力者；另一方面，恰當(dāng)聽力任務(wù)的設(shè)置是有效聽力的保障。

關(guān)鍵詞：聽力理解；元認(rèn)知策略；認(rèn)知策略；聽力任務(wù)

一、相關(guān)理論

Krashen（1985）在“輸入理論”中聲稱，理解性的輸入是任何語言習(xí)得的重要組成部分。當(dāng)理解了對話中所聽的信息或者理解了文本的內(nèi)容，學(xué)生也就獲得了語言。換句話說，“輸入理論”的核心內(nèi)容是語言應(yīng)該通過學(xué)習(xí)，理解被傳達(dá)的意思而習(xí)得。Buck（2001）確定了用于聽力的兩種主要策略：認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。

論點(diǎn)1：哪種聽力策略才能產(chǎn)生高效的聽力者

在外語學(xué)習(xí)中，聽是接受技能。這意味著它需要學(xué)生輸入信息，然后可以轉(zhuǎn)化為可理解的信息輸入。很多第二語言學(xué)習(xí)者感到聽力理解是一個(gè)困難的技能，因?yàn)樗麄兟牭臅r(shí)候，沒有時(shí)間去查閱不熟悉的單詞，必須立刻反映出他們聽到了什么。其實(shí)，學(xué)生在聽的過程中是可以通過一定的策略來實(shí)現(xiàn)成功聽的效果的。這些策略是學(xué)生處理聽力任務(wù)的方式。

Vandergrift在2003年在一堂法語課上，比較了成功的聽力者和不太成功的聽力者所使用的策略。他發(fā)現(xiàn)，嫻熟的聽力者所使用的元認(rèn)知策略是那些不太成功的聽力者的兩倍。因此，他們的理解效果更好，單純的翻譯更少。而不成功的聽力者卻由于與文本之間的互動(dòng)不足，阻礙了聽力理解。

盡管不太熟練的和嫻熟的聽力者都使用認(rèn)知策略（推斷和文字闡述），但是不太熟練的聽力者聽的過程是膚淺的，因?yàn)樗麄兪潜粍?dòng)地檢查和驗(yàn)證他們的翻譯，在他們腦子里所形成的概念框架并沒有發(fā)展到足以支持他們的推斷和闡述。

論點(diǎn)2：恰當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)設(shè)置能夠促成成功的聽力

恰當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)可以描述成涉及學(xué)習(xí)和策略的聽力訓(xùn)練。聽力任務(wù)有兩個(gè)好處。首先，它們可以創(chuàng)造動(dòng)機(jī)。其次，聽力任務(wù)可以給學(xué)生一個(gè)明確的目的。大量有關(guān)聽力策略的研究表明，讓學(xué)生成為成功的聽力者，關(guān)鍵在于學(xué)生能夠?yàn)樘囟ǖ穆犃θ蝿?wù)選擇合適的策略。

在我看來，恰當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)（問題預(yù)覽活動(dòng)、精聽活動(dòng)和自我反思）均可以分為三個(gè)階段：預(yù)聽（pre-listening）階段、聽（while-listening）階段和聽后（post-listening）階段。

預(yù)聽（pre-listening）階段：

預(yù)聽階段中的聽前活動(dòng)旨在激活學(xué)生的知識和詞匯。

1995年，Berne比較了三個(gè)預(yù)聽活動(dòng)：問題預(yù)覽活動(dòng)、詞匯預(yù)覽活動(dòng)和填料活動(dòng)。研究結(jié)果表明，完成問題預(yù)覽活動(dòng)的聽力者所得的分?jǐn)?shù)要高于完成填料活動(dòng)和詞匯預(yù)覽活動(dòng)的聽力者。

張（2008）調(diào)查研究了學(xué)生的聽力策略以及分析了他們?nèi)绾芜m應(yīng)兩個(gè)不同的聽力任務(wù)的。在預(yù)聽活動(dòng)方面，他的研究顯示了聽力預(yù)覽活動(dòng)的重要性，能夠使聽力策略得以實(shí)施。

聽（while-listening）階段：

聽的階段是教師最難控制的一個(gè)階段。因?yàn)樗菍W(xué)生需要關(guān)注和獨(dú)立使用聽力策略（沒有同伴幫助）的過程。在聽的過程中，學(xué)生通常被提供兩種不同的聽力方式：精聽和泛聽。此外，學(xué)生也能夠鞏固理解，所以他們往往不緊張，因?yàn)樗麄兟牭臋C(jī)會(huì)不止一次。

O’Bryan 和Hegelheimer？（2009）使用了一個(gè)混合的方法來調(diào)查聽力任務(wù)設(shè)置的效果。他們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生聽的時(shí)候，他們喜歡用雙重檢測監(jiān)控的方式。如果學(xué)生有機(jī)會(huì)再聽一次，通過推理、監(jiān)測和闡述，他們就能夠更好地理解文本。

聽后（post-listening）階段：

聽后階段可以幫助學(xué)生理解和評估他們所聽到的內(nèi)容。教師也可以在這個(gè)階段評估學(xué)生聽的效果。一個(gè)好的聽力者能夠從精神和書面兩個(gè)角度對語言和詞匯意義加以總結(jié)概括，反饋之后，他們會(huì)恰當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)聽力策略，并能更好地運(yùn)用到以后的學(xué)習(xí)中。

Goh和Taib（2006）在教一組年輕的二語學(xué)習(xí)者有關(guān)聽力的元認(rèn)知知識（即規(guī)劃、推理、選擇性注意和直接注意）的同時(shí)，讓他們反饋聽力的體驗(yàn)。在課程結(jié)束的時(shí)候，學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生修改了他們的聽力策略，并且從反饋和聽力指導(dǎo)中收益很大。

二、教學(xué)啟示

從學(xué)生的角度來看，光靠可理解的輸入是不夠的。從學(xué)生的角度來看，學(xué)生需要激活輸入的互動(dòng)并內(nèi)化信息，最終實(shí)現(xiàn)理解的目標(biāo)。他們可以在語境中猜測未知單詞的含義，并用他們現(xiàn)有的知識來監(jiān)測他們的理解。

從教師的角度來看，詞匯預(yù)覽活動(dòng)目前被認(rèn)為是實(shí)用性不大的活動(dòng)。如果學(xué)生過于關(guān)注單個(gè)詞匯的話，他們將無法理解整個(gè)文本。精聽是一種很好的消除焦慮和更好地理解信息內(nèi)容的手段。聽后步驟能夠幫助教師對聽力指令的有效性進(jìn)行評估。

綜上所述，聽力理解是富于緊張和互動(dòng)性很強(qiáng)的活動(dòng)，因?yàn)槁犃φ邆円贿吢牐贿呥€得處理不同的聽力任務(wù)。元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略之間的相互作用能夠產(chǎn)生更好的聽力理解。我個(gè)人認(rèn)為，雖然詞匯量對聽力理解有一定的影響，但是聽力策略的形成是更有用的。聽力策略主要包括理解監(jiān)控能力、語言推理能力和選擇性注意能力。

作為教師，我們必須讓學(xué)生了解聽力策略的重要性，并鼓勵(lì)學(xué)生優(yōu)化這些策略。一堂典型的聽力課可以分為三個(gè)階段來實(shí)施：預(yù)聽、聽和聽后。在教師的指導(dǎo)下，經(jīng)過有效的聽力訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)自覺地調(diào)整自己的聽力策略，從被動(dòng)接受周邊信息變?yōu)橹鲃?dòng)獲取知識。

（作者單位 江蘇省邗江中學(xué)）