目前我國(guó)小學(xué)管理中的教師管理特點(diǎn)和激勵(lì)對(duì)策研究

摘 要：本文首先對(duì)目前我國(guó)小學(xué)管理中的教師管理的突出特點(diǎn)進(jìn)行了較為細(xì)致的分析，其次，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了關(guān)于小學(xué)教師的激勵(lì)問題及其對(duì)策，筆者最終認(rèn)為：在關(guān)心和尊重教師身心健康、人格完整的基礎(chǔ)上，制定出具體的、針對(duì)性和有效性俱佳的合理的管理制度，而且領(lǐng)導(dǎo)率先垂范，才能彌補(bǔ)目前我國(guó)小學(xué)教師管理的漏洞，并對(duì)其起到激勵(lì)作用。

關(guān)鍵詞：管理 小學(xué)教師 激勵(lì)

中圖分類號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-9795(2012)06(c)-0212-01

1 目前我國(guó)小學(xué)管理中的教師管理

歷來，“學(xué)校教育”作為一種極為重要的培養(yǎng)人的活動(dòng)而受到了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和重視，“學(xué)校教育”從其產(chǎn)生至今已逐漸發(fā)展成為了一種被普遍認(rèn)可的人才生產(chǎn)方式，我國(guó)當(dāng)然也不例外。正如“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑……狹義的教育，主要是指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)[1]”。按照我國(guó)現(xiàn)行的教育體制，這種人才培養(yǎng)其基本的教學(xué)階段劃分又可包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個(gè)，三者在我國(guó)整個(gè)“學(xué)校教育”體制當(dāng)中所占比率不同，職能有別，相應(yīng)的管理方式也就不盡相同了。在“學(xué)校教育”所包含的眾多枝枝蔓蔓當(dāng)中，主要包括教師和學(xué)生在內(nèi)的“人”的因素才是其核心和管理的重點(diǎn)，我國(guó)小學(xué)教育也是如此，不管其是否被劃歸為義務(wù)教育階段。或者說，從學(xué)校的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的角度看，“學(xué)校教育”似乎側(cè)重于校方對(duì)學(xué)生的管理，但從學(xué)校機(jī)構(gòu)內(nèi)部的完整性來看，教師們也同樣需要去認(rèn)真管理。

那么，我國(guó)的學(xué)校一般是怎樣管理教師的呢？我國(guó)從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的各級(jí)各類“學(xué)校教育”機(jī)構(gòu)其內(nèi)部人員一般都可大致劃分為三個(gè)部分：(1)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，包括書記、校長(zhǎng)和副校長(zhǎng)，以及各處室中層領(lǐng)導(dǎo)；(2)各課任教師，教輔人員等；(3)各年級(jí)或各專業(yè)學(xué)生。教師同時(shí)扮演著教學(xué)和管理學(xué)生的角色，而對(duì)教師們的組織和管理就要靠領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)去完成了，換言之，領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)所規(guī)劃的學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖其具體的執(zhí)行者是教師，眾多教師如何各盡其責(zé)按部就班地實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)是需要協(xié)調(diào)和管理的。就以我國(guó)目前小學(xué)教師的管理來看，和其他各級(jí)各類學(xué)校一樣，“制度化”管理是其中最為顯著的特點(diǎn)。

在小學(xué)當(dāng)中，除學(xué)生之外，領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)以行政途徑去管理各科教師和教輔人員，既然是“制度化”管理，那么其“強(qiáng)制性”就是首先的和必然的，其“制度化”管理的條款、細(xì)則也延伸到了教師管理的方方面面。從是否可以進(jìn)入小學(xué)成為一名教師的資格審查開始，到教師工作年限結(jié)束辦理退休；從每位教師日常工作職責(zé)，到年終考核；從教師身體健康狀況，到其婚喪嫁娶等家庭事務(wù)……。但是，在這些名目繁多的條例當(dāng)中，大多數(shù)都是“上綱上線”的處罰措施，其他一些以學(xué)校的名義對(duì)教師群體或個(gè)人的懷柔政策也是完全出于禮節(jié)需要的形式而已，大多數(shù)情況下并沒有讓教師覺得有什么實(shí)質(zhì)性的收益。

再進(jìn)一步看，這種對(duì)小學(xué)教師的“制度化”管理基本都是以日常管理和評(píng)價(jià)考核兩大板塊為核心的。其中，日常管理可以包括簽到簽退、請(qǐng)假銷假、正常的教學(xué)任務(wù)完成情況、學(xué)校活動(dòng)、加班等，這些基本可以歸入“工作量”的范疇；評(píng)價(jià)考核可以包括教師業(yè)務(wù)能力、教師品德、教學(xué)目標(biāo)完成情況等，這些基本可歸入“工作質(zhì)”的范疇（目前階段，我國(guó)絕大部分小學(xué)教師的職稱評(píng)定都是論資排輩的，其考核當(dāng)中“走形式”的成份過大，由職稱上升所得報(bào)酬不在本文討論范圍之內(nèi)）。無論日常管理還是評(píng)價(jià)考核，一旦與之存在不符合之處，視其輕重，等待小學(xué)教師們的只有批評(píng)或經(jīng)濟(jì)處罰，所以此“制度化”管理?xiàng)l例其實(shí)質(zhì)基本上是一種與教師經(jīng)濟(jì)利益掛鉤的懲罰大于獎(jiǎng)勵(lì)，甚至只有懲罰沒有獎(jiǎng)勵(lì)的規(guī)范。

再者，從實(shí)踐的角度來看，以“制度化”管理?xiàng)l例約束小學(xué)教師以來，日常管理和評(píng)價(jià)考核當(dāng)中仍然是問題百出，有的問題甚至比制度推出和完善之前還要嚴(yán)重。日常管理的監(jiān)管力度不斷提高，但“上有政策下有對(duì)策”出勤不出力；評(píng)價(jià)考核的嚴(yán)格化，有的小學(xué)教師由于種種原因受到了處罰但不能正面理解，甚至借機(jī)遷怒于小學(xué)生，個(gè)別令人發(fā)指的事件確實(shí)發(fā)生過。再據(jù)筆者了解，幾乎九成以上的小學(xué)教師對(duì)于現(xiàn)行的管理制度的某些方面存在不滿之處。筆者不禁要問，越來越完善的無孔不入的“制度化”管理模式究竟是對(duì)是錯(cuò)？

2 小學(xué)教師的激勵(lì)問題

（1）我們?cè)辉俅笳剬?duì)于小學(xué)教師的“激勵(lì)”問題，希望以此提升小學(xué)教育的質(zhì)量和管理的層次，但目前的強(qiáng)制性的“制度化”管理模式似乎并沒有達(dá)成這一愿望。“激勵(lì)”大致可以理解為激發(fā)和鼓勵(lì)。首先來看，制度本身的強(qiáng)制性在一定程度上是可以激發(fā)出教師的某種潛質(zhì)，但能將教師壓垮的強(qiáng)制性也并非制定制度本身的初衷。同時(shí)，制度本身的存在無可厚非，沒有規(guī)矩不成方圓嘛，但制度本身成為束縛本體前進(jìn)的桎梏就有必要反省一二了。再者，從鼓勵(lì)的角度來講，制度本身只包含有懲罰的因素或者其中獎(jiǎng)勵(lì)的因素只是輕描淡寫一紙空文，那么這種制度還怎么起到鼓勵(lì)的作用呢？所以，僅就制度本身來說，它在小學(xué)教師管理工作當(dāng)中是不可或缺的，但是從制度的制定就必須體現(xiàn)出“獎(jiǎng)”與“罰”的平衡，并且在具體環(huán)節(jié)的管理當(dāng)中落實(shí)下去，這樣才真正有可能起到對(duì)小學(xué)教師激發(fā)和鼓勵(lì)的作用。

另外，從對(duì)部分小學(xué)教師管理制度本身的考察來看，它們都或多或少地存在“一刀切”的問題，管理制度本身的方方面面被一再地細(xì)化，但其針對(duì)性未必很強(qiáng)。小學(xué)教師作為被管理者只能一味地被動(dòng)地去適應(yīng)管理制度，小學(xué)教師們的行為成為了管理制度“異化”的產(chǎn)物，小學(xué)教師失去了主動(dòng)性只能在管理制度的強(qiáng)制下疲于應(yīng)付，哪里還能談得上什么對(duì)其激發(fā)和鼓勵(lì)、讓其進(jìn)行創(chuàng)造性工作呢？要想在工作當(dāng)中對(duì)小學(xué)教師起到激勵(lì)作用，管理制度本身的制定和執(zhí)行必須克服其死板和僵化的弊病，靈活地體現(xiàn)出它對(duì)具體環(huán)節(jié)和個(gè)人的針對(duì)性和有效性。

再次，學(xué)校管理制度的制定和執(zhí)行者在充分吸取多方建議之后制定出的條款必須首先身體力行地去驗(yàn)證其可行性和合理性，作為領(lǐng)導(dǎo)自己首先要做到做好，為教師隊(duì)伍率先垂范，讓教師心服口服。同時(shí)，也表明學(xué)校管理制度不是居高臨下的單方面的約束和強(qiáng)制，制度面前人人平等，難道領(lǐng)導(dǎo)榜樣對(duì)于教師不具有激勵(lì)作用嗎？

（2）古人云:“欲將取之，必先予之”。筆者認(rèn)為，在以嚴(yán)格的管理制度約束小學(xué)教師之前，必須首先對(duì)其進(jìn)行充分的關(guān)懷和支持。當(dāng)前的績(jī)效工資制度也屬于教師管理制度的一部分，也是為了從經(jīng)濟(jì)酬勞的角度體現(xiàn)“多勞多得，少勞少得”的差別，以此調(diào)動(dòng)教師工作的積極性。但在一定程度上，這樣的措施的實(shí)行并不能完全徹底地使小學(xué)教師的管理制度進(jìn)入良性循環(huán)，經(jīng)濟(jì)酬勞的小額差別也不是教師管理制度的唯一和全部含義，甚至于管理制度本身都不完全是激勵(lì)小學(xué)教師熱情工作和去創(chuàng)造性工作的催化劑。

總之，首先在關(guān)心和尊重教師身心健康、人格完整的基礎(chǔ)上，制定出具體的針對(duì)性和有效性俱佳的合理的管理制度，而且領(lǐng)導(dǎo)率先垂范，才能彌補(bǔ)目前我國(guó)小學(xué)教師管理的漏洞，并對(duì)其起到激勵(lì)作用。

參考文獻(xiàn)

[1]陳凱豐.教育學(xué)教程[M].作家出版社，2003，9.

[2]周良玉.論教育的本質(zhì)和職能[J].教育研究，1982（3）.

[3]王興順，韓永昌.教育學(xué)[M].山東教育出版社，1985，3.

注釋

①陳凱豐.教育學(xué)教程[M].作家出版社，2003，9：17.